DIRITTO ALLO STUDIO 

Stranieri? No, bilingui 

di Manuela Porretta*

Otto anni fa una bambina italiana fu inserita nell’asilo di una città della provincia francese: in una maggioranza di bambini madrelingua c’erano con lei un bambino algerino, uno pakistano, e una bimba del Marocco. Sofia non sapeva la lingua, ma le insegnanti erano buone e attente e lei imparò presto, solo qualche episodio di lieve intolleranza spicciola, qualche epiteto, qualche commento da parte dei compagni.

La mamma, milanese e colta, non lasciava correre facilmente, perciò andò a parlare con le maestre: altro non le seppero dire, se non che le classi con bambini stranieri sono “un problema”.

La bambina cresceva, doveva frequentare le elementari, così la mamma visitò pazientemente tutte le scuole potenzialmente raggiungibili, parlò con direttori e direttrici. Una le disse di non aver difficoltà ad ammettere sua figlia: la scuola aveva un programma particolare per gli studenti bilingui.

Lì la mamma si fermò, una parola aveva mutato il panorama: l’emigrazione, per sua figlia, si era trasformata da un problema in una ricchezza.

In quella città del sud della Francia l’esperienza nell’inserimento di studenti stranieri è arrivata alla terza generazione: ora, alle scuole medie, l’insegnante di francese di Sofia è bilingue e insegna anche lingua italiana ad una classe che studia inglese e italiano come lingue straniere. In Italia, invece, l’esperienza è più recente, alle superiori poi è recentissima.

Nell’istituto professionale “Cavalieri” di Milano gli studenti stranieri sono presenti da molti anni: di recente sono decisamente aumentati, ma la vera novità è l’inserimento di studenti giunti in Italia da pochi mesi o da pochi giorni.

L’anno scorso, quando si sono presentati i primi casi, alcuni insegnanti avrebbero preferito rimandare di un anno l’inserimento di questi studenti (“Io vorrei che sapessero l’italiano per poter capire le mie lezioni!”; “Vorrei che, quando dico ‘somma’, capissero quello che voglio dire…”), la scelta, però, non spettava ai docenti; inoltre l’esperienza ha dimostrato che un anno non basta per consentire agli studenti stranieri di frequentare la scuola superiore con le stesse possibilità degli altri.

La lingua che si impara in un anno, e solo grazie ad un insegnamento competente, è sufficiente per una conversazione ordinaria, ma ovviamente gli insegnanti nelle loro lezioni non adoperano affatto la lingua della conversazione, bensì un linguaggio colto, complesso nella struttura e raffinato nel lessico; inoltre i linguaggi settoriali di molte discipline si apprendono alle elementari e alle medie: gli studenti stranieri lo hanno fatto, ma in un’altra lingua.

I ragazzi stranieri che imparano l’italiano, nel migliore dei casi, possono diventare bilingui; altrimenti può accadere loro di dimenticare la lingua materna. Questa non sembra una gran perdita, a volte neppure ai ragazzi o alle loro famiglie, ma lo è, e psicologicamente segna una frattura dolorosa; la terza possibilità, è un apprendimento linguistico lento e mediocre per la confusione tra le lingue.

Il bilinguismo è una realtà che spesso a scuola non si prende in considerazione, per mancanza di competenze specifiche e per mentalità: si spera di poter insegnare agli stranieri con modalità simili a quelle adottate per i madrelingua e si confonde il bisogno economico, che spinge a emigrare, con un presunto vuoto culturale.

Il bilinguismo, invece, è la chiave dell’apprendimento: esiste un bagaglio culturale, più o meno ricco, acquisito prima della migrazione e veicolato dalla lingua madre, che si dovrebbe conservare e integrare con le nuove conoscenze, consentendo ai ragazzi di sviluppare preparazioni solide e personalità più sicure.

Il bilinguismo può essere favorito, ad esempio, consigliando agli studenti di scegliere, quando possibile, lo studio della lingua d’origine come lingua straniera; nella scuola elementare di Sofia - per restare all’aneddoto precedente - l’insegnante di francese suggeriva ai genitori di non parlare francese con la bambina, ma di continuare a parlare italiano, perché la bambina mantenesse la lingua madre e acquisisse il francese in una forma più corretta. Proprio l’opposto di quello che pensano molti insegnanti italiani (“Non parla bene l’italiano, ma, cosa vuoi, a casa parlerà solo spagnolo!”).

Per il “Cavalieri” tutte queste novità sono state un po’ spiazzanti, ma fortunatamente tre anni fa la scuola si è arricchita delle competenze specifiche di una docente specializzata nell’insegnamento della lingua italiana agli studenti stranieri e oggi il progetto per l’integrazione stranieri nel nostro istituto prevede interventi diversi.1

Tra gli insegnanti dell’istituto l’esigenza di questi interventi appare ormai abbastanza ovvia: qualcuno lo scorso anno obiettava che vi si investono troppe risorse e che apprendere la lingua dovrebbe essere un onere che si assumono le famiglie degli studenti stessi. Questo forse potrebbe valere se i casi di inserimento fossero sporadici, ma è ormai chiaro che sono un fenomeno consistente, significativo di novità economiche e sociali riguardanti non solo l’Italia, ma tutta l’Europa. La scuola in questo caso ha un ruolo determinante nel favorire o ostacolare l’integrazione sociale di migliaia di ragazzi ed adolescenti.

L’intervento più nuovo ed interessante è quello appena avviato e che riguarda gli studenti immigrati da più tempo. Esso consiste in corsi di italiano, diritto ed economia aziendale che, affrontando il nodo del linguaggio specifico di queste discipline, cercano di aiutare i ragazzi ad acquisire, gradualmente, le strutture linguistiche e il lessico di volta in volta più appropriato.

La necessità di interventi di questo tipo non è ancora generalmente compresa dai docenti, che spesso non si rendono conto dl fatto che dopo sei mesi o un anno dall’arrivo i Italia un ragazzo straniero sembra capire - sa conversare, sta molto attento quando gli si parla, ha anche imparato a “barare” rispondendo più a meno a tono all’insegnante, quando non capisce… - ma in realtà ha ancora bisogno di aiuto. Questa fase dell’apprendimento è delicata: i ragazzi stessi a volte nascondono il proprio bisogno, per il desiderio di sentirsi uguali agli altri, integrati.

In alcuni casi si è assistito alla parabola discendente di studenti che, superata la fase del primo apprendimento linguistico, non trovavano altro mezzo, per acquisire i linguaggi specifici delle diverse discipline, che lo studio mnemonico, senza arrivare mai a padroneggiare le strutture sintattiche e la fraseologia.

Questo non per ingenuità o superficialità, ma per mancanza di strumenti: se è vero che una lingua si impara in non meno di cinque o sei anni, è necessario che gli studenti continuino a lavorare sui linguaggi disciplinari insieme agli insegnanti e non da soli.

L’ altra esigenza pressante è quella di una programmazione più individualizzata. È evidente infatti che un ragazzo di quattordici anni, appena arrivato dal Marocco o dalla Cina, deve affrontare in prima superiore lo scoglio di una programmazione pensata per studenti di lingua madre italiana, senza possedere lo strumento fondamentale per poter entrare nel merito delle cose.

Per quello che si può constatare al “Cavalieri”, l’esigenza di un ripensamento della programmazione disciplinare si impone solo dopo aver fatto esperienza: di fronte ai primi casi si tenta di farli rientrare nella normalità, si riconduce il successo o l’insuccesso scolastico alle capacità individuali, oppure si ammette, più o meno esplicitamente, che questi studenti sono destinati a ripetere il primo anno. Essi sono in classe, ma non capiscono quando si parla: il mezzo principale, più naturale, più facile della comunicazione scolastica è precluso - perciò si deve trovare un altro modo per farli lavorare sulle discipline, o si sentiranno “di troppo”. Specialmente all’inizio dell’anno, anche se non solo, le verifiche comuni agli altri studenti sono improponibili, allora l’insegnante si domanda: prove diverse si potranno utilizzare? la valutazione si potrà sospendere temporaneamente o rimandare?

Una risposta a queste domande può venire da una programmazione disciplinare più mirata e diretta al raggiungimento degli obiettivi minimi; una programmazione che tenga conto di quello che un ragazzo può effettivamente comprendere durante la fase iniziale dell’apprendimento linguistico.

Il successo scolastico degli studenti stranieri dipende dunque in gran parte dalla capacità degli insegnanti di programmare in modo diverso e coraggioso gli obiettivi e i contenuti della propria disciplina, andando ad individuare anche le modalità di verifica di volta in volta, e di caso in caso, più adatte.

La presenza degli studenti stranieri rilancia la sfida per una scuola coraggiosa e capace di risposte più   adeguate ai bisogni di un’utenza giovanile mutata e assai variegata.        

*docente all’Ipsscts “B. Cavalieri” di Milano

1 cfr. l’articolo di Irene de Matthaeis, Alunni stranieri nelle scuole superiori di Milano, PRAGMA n. 18, marzo 2002.