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MAPPE e paradigmi
Smonto, rimonto, fatico: capisco
di Paola Mattioda*
“L’esperienza umana
non è fatta di solo pensiero e di azione,ma anche di emozioni, e solo se
si tiene conto di tutti e tre questi elementi insieme si possono fornire
strumenti per rendere ricca di significati l’esperienza individuale”.1
Ancora oggi molti docenti pensano che costruire mappe concettuali sia
una scorciatoia, un modo per sintetizzare e portare a memoria
velocemente argomenti di studio. Ma chi tenta di utilizzare questi
strumenti inserendoli a pieno titolo nel curriculum sa, invece, che
questa metodologia di lavoro richiede tempi mediamente lunghi e che è
necessario emanciparsi, almeno in parte, dalle preoccupazioni di tipo
estensivo-quantitativo rispetto alla programmazione disciplinare.
L’elaborazione di mappe concettuali rigorose, infatti, mette in gioco
processi complessi, faticosi, mai immediati. Sappiamo bene, per altro,
che i nostri ragazzi sembrano rifuggire la fatica, soprattutto quella
cognitiva; è assai più spontaneo affrontare lo studio di un qualsiasi
campo di conoscenza secondo la consueta sequenza: spiegazione del
docente/lettura-rilettura del manuale/eventuale ripetizione. La
produzione di mappe, che richiede di smontare e rimontare il testo da
apprendere per rappresentarne le relazioni concettuali interne e
coglierne i significati, costa indubbiamente un impegno maggiore. Allo
studente si chiede di compiere diverse operazioni mentali che possono
generare una sensazione di frustrazione. Scatta allora la reazione: “Non
posso fare come ho sempre fatto?“. Questi atteggiamenti di rifiuto sono,
almeno in parte, scongiurabili se si svolge un attento lavoro di
pianificazione che, diluendo il carico cognitivo, non scoraggi in
partenza l’operato degli allievi. Per esempio è possibile farli
esercitare sul completamento di mappe preesistenti, affrontando in modo
morbido e per tappe la complessità della struttura logico-sintattica
della rappresentazione. Abbiamo verificato che, almeno inizialmente, è
bene delimitare l’ambito di conoscenza che si va ad esplorare: meglio
una mappa semplice, corretta e completa, piuttosto che una mappa con
ambizioni eccessive e difficile da governare, dove necessariamente dovrà
prevalere l’intervento mediatore-correttivo del docente rispetto
all’effettiva elaborazione dello studente.
Quando il gioco si
fa duro
Come sappiamo, per
realizzare mappe concettuali occorre definire con precisione concetti e
relazioni tra di essi. Questa fase richiede una buona padronanza dei
meccanismi linguistico-grammaticali da una parte e dei linguaggi
specialistici delle discipline dall’altra. Accade spesso che sia
necessario compiere simultaneamente delle rielaborazioni, più o meno
consistenti, su entrambi i versanti. L’affermazione “Gli stati
aumentarono le spese militari per dotare gli eserciti di armi più
numerose e potenti” può essere rappresentata con:
Come risulta evidente, la riformulazione sintetica della proposizione
riguarda sia l’aspetto grammaticale, sia quello
concettuale-contenutistico. Abbiamo osservato che questo tipo di
operazioni generano in molti casi una ricaduta positiva nell’utilizzo
più rigoroso e consapevole del linguaggio. Nel caso in cui si tratti di
rappresentare contenuti testuali estesi ed articolati, l’esperienza ci
conferma che la tentazione degli studenti è quella di seguire in modo
inerziale il percorso lineare del testo, rappresentandone i passaggi
logici così come sono proposti. Ed è compito del docente condurre gli
allievi a considerare che la mappa può capovolgere l’ordine di
presentazione delle informazioni: concetti gerarchicamente sovraordinati,
da collocarsi quindi in alto nella rappresentazione, possono trovarsi,
nel testo, in ultima posizione. L’obiettivo a cui mirare in questo senso
è il distanziamento cognitivo, ossia la capacità di accostarsi ai
materiali da apprendere con un atteggiamento non passivo, ma riflessivo
ed interrogativo.
La nostra esperienza ha visto alcuni studenti raggiungere una buona
autosufficienza operativa, ma, in genere, il docente deve assistere e
monitorare le attività in modo abbastanza continuativo.
Quando un
appuntamento non basta
Il progetto sulla
realizzazione di mappe concettuali all’interno di percorsi disciplinari
condivisi, ha visto coinvolti più gruppi classe e ci ha offerto un
campione davvero significativo anche per altre osservazioni. Abbiamo
verificato che si possono ottenere risultati soddisfacenti solo se
l’arco temporale dedicato a questa strategia operativa riguarda più anni
scolastici: le mappe concettuali non possono ridursi ad un appuntamento
sporadico, improvvisato, non progettato in partenza. È un dato di fatto,
inoltre, che studenti abituati a lavorare con altri più semplici
organizzatori di conoscenze (tabelle, schemi, diagrammi a blocchi ecc.)
sono sensibilmente avvantaggiati rispetto a chi ne è del tutto digiuno.
Sono organizzatori diversi, di primo livello, ma mettono in campo il
medesimo atteggiamento cognitivo richiesto dalle mappe concettuali.
Abbiamo sperimentato direttamente, quindi, che è indispensabile la
progettazione di curricoli di studio verticali che includano metodologie
didattiche basate sugli organizzatori. Da un lato gli studenti, nel
salire di livello scolastico, vedrebbero riconfermate e valorizzate le
strategie acquisite, dall’altro gli insegnanti potrebbero con maggiore
serenità dosare gli interventi di mediazione, sapendo di avere un
intervallo temporale d’azione più ampio, disteso su più anni e condiviso
con altri docenti.
Quando tutti sono
coinvolti
L’esperienza ci ha
dimostrato che lavorare sulle mappe con gradualità e pianificazione può
catturare l’attenzione degli studenti che si pongono, per difficoltà di
tipo cognitivo e/o relazionale, ai margini dell’esperienza educativa: di
fronte ad un insegnamento agli antipodi rispetto a quello trasmissivo si
sentono, infatti, parte attiva nel processo di costruzione di conoscenza
e ciò può incrementarne l’autostima e la motivazione. Non
dimentichiamoci che, come per tutte le metodologie di tipo
costruttivista, l’errore in una mappa è inteso e valorizzato più come
una tappa del processo d’apprendimento che come un elemento da
sanzionare senza mezzi termini. I soggetti deboli, quindi, acquistano
fiducia e vivono con meno disagio le loro personali difficoltà. Anche
per questo è bene riservare uno spazio non marginale alla
verifica-valutazione collettiva delle rappresentazioni prodotte: le
soluzioni più appropriate e condivisibili, in grado di comunicare con
evidenza i corretti significati, emergeranno proprio dal
confronto-scontro delle idee.
Quando apprendere
può voler dire emozionarsi
Dopo qualche anno di
lavoro siamo ragionevolmente certi che le mappe siano un potente
strumento per rendere i nostri allievi più consapevoli delle loro,
spesso trascurate, potenzialità cognitive. Il modello di apprendimento
significativo che le caratterizza, infatti, mette lo studente
prepotentemente al centro del suo percorso formativo e, in particolare,
lo pone a tu per tu con le varie fasi del suo ragionamento, con la
radiografia dei suoi processi mentali. Mentre impara ad imparare e si
avvicina ai meccanismi che consentono di capire il significato di ciò
che apprende, lo studente diventa attore protagonista dell’esperienza di
studio e può davvero assaporare il piacere dell’emozione cognitiva che
nasce dalla consapevolezza di aver costruito autonomamente il proprio
sapere. Siamo convinti che, imboccata la strada del piacere di capire,
di apprendere in modo autentico e non meccanico e ripetitivo, s’inneschi
un circuito virtuoso dal quale è difficile tornare indietro.
Quando
scricchiolano le TIC
Vorremmo infine fare
una breve riflessione sugli ambienti digitali destinati alla costruzione
di mappe di cui da tempo riconosciamo vantaggi e valori aggiunti. Non è
sempre vero, come vorrebbe un diffuso ottimismo tecnocratico, che nelle
nostre scuole la disponibilità delle aule multimediali sia
corrispondente alle reali necessità, e non è sempre vero che gli
studenti a casa abbiano a disposizione computer, software adeguati e
accesso al web. Può accadere, anzi, com’è successo a noi che lavoriamo
in un istituto professionale torinese di grandi dimensioni, che gli
studenti di fronte alle strumentazioni digitali non dimostrino quella
confidenza che ci aspetteremmo e che quindi l’impaccio nell’utilizzo
delle TIC sia di ostacolo, più che di supporto, perfino allo svolgimento
delle più semplici consegne. In qualche caso poi la tecnologia digitale
può trasformarsi in un distrattore che, focalizzando l’attenzione sulle
sue potenzialità, allontana la concentrazione dello studente dai compiti
cognitivi prestabiliti. Anche di queste variabili, quindi, occorre tener
conto quando si progettano gli interventi formativi di questo tipo.
*docente all’IIS “Beccari” di Torino
1 La citazione è tratta dalla prefazione del testo di J.D. Novak e D.B.
Gowin, Imparando ad imparare, SEI, Torino, 1989/2001, p. 15.
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