Un’esperienza di successo formativo, Associazione TreeLLLe, Seminario n. 2, Settembre 2004.

Diritto del lavoro e saperi ingenui: un’analisi empirica.

di Maurizio Canauz*

L’ipotesi di partenza

L’idea iniziale era quella di introdurre all’interno di un tradizionale programma di diritto commerciale per le classi quarte di un Istituto Turistico (ITST) di Milano una unità di diritto del lavoro.
Tale unità da un lato avrebbe dovuto avvicinare gli studenti alla materia in generale e dall’altro aiutarli a comprendere le tematiche connesse al lavoro flessibile, sul quale tanto si dibatte. Si pensava che, essendo il lavoro un aspetto fondamentale della vita nella attuale società, la sua analisi giuridica avrebbe potuto incuriosire i giovani.
Inoltre non era improbabile che alcuni degli studenti avessero avuto in alcuni casi una conoscenza concreta del lavoro e di alcune sue regole maturata o attraverso piccole esperienze personali o attraverso l’esperienza di genitori, parenti e amici.
Proprio questa ipotesi invogliava a considerare il “sapere spontaneo” esistente in materia giuridica contrapponendolo al “concettualismo” imperante nella cultura giuridica italiana.
Sapere spontaneo che sarebbe potuto risultare, inoltre, assai utile se condiviso da tutta la classe per stabilire un approccio all’argomento più veloce, evitando ogni introduzione per concentrarsi su aspetti più specifici e particolari come i nuovi contratti flessibili introdotti dalla così detta “Riforma Biagi”.
L’unità didattica avrebbe comunque dovuto essere realizzata inserendo le informazioni e i dati specifici disciplinari nel contesto sociale perché quei dati e quelle norme acquistassero un senso superando quella astrattezza che, a volte, è propria del diritto.
Si riteneva pertanto doveroso operare delle brevi incursioni nei campi didattici più propri della sociologia e dell’economia cercando di fornire un quadro più organico agli studenti agevolando la loro comprensione di un fenomeno così ampio come quello del lavoro da non potersi limitare alla sola sfera giuridica. Per farlo e per calibrare meglio le attività da svolgere, in classe si era pensato, nella lezione introduttiva, di verificare i saperi spontanei degli studenti in materia.
La classe era una quarta composta da 20 studenti. Di questi 17 erano ragazze. Non vi erano ripetenti e l’andamento disciplinare della classe era generalmente buono.
La metodologia prevalente, se non quasi esclusiva, con cui si erano tenute fino ad allora le lezioni era quella tradizionalmente frontale (intervallata con brevi discussioni su temi tratti dalla attualità).

Il questionario di inizio attività didattica

Al fine di verificare empiricamente i saper spontanei era stato sottoposto alla classe un questionario di inizio attività didattica e più precisamente una “ruota” dei saperi spontanei.
In base alle loro conoscenze gli studenti dovevano indicare delle relazioni tra i termini sottoposti e scelti dal docente.
Nella scelta dei termini da proporre si era cercato di graduarne la complessità per cogliere differenti gradi di saperi ingenui e aree diverse degli stessi (legati più ad aspetti economici, sociali, giuridici ecc.). I termini dovevano essere uniti con una linea che collegasse tra loro i concetti a due a due.
Era possibile riutilizzare lo stesso termine più di una volta e non si dovevano tracciare più di 10 collegamenti.
Per svolgere l’attività erano stati concessi agli studenti quindici minuti.
Prima dell’inizio erano state lette assieme le consegne indicazioni e si erano chiariti eventuali dubbi.
L’unico dubbio persistente riguardava il perché si facesse quel questionario. Non abituati a questo tipo di indagine, gli studenti erano parsi un po’ preoccupati della richiesta e per quanto si fosse cercato di tranquillizzarli sull’uso che sarebbe stato fatto dei risultati, alcuni temevano, comunque, che si trattasse di un’esercitazione e quindi vi fosse una possibile valutazione del loro operato.

Risultati ottenuti

Riporto indicativamente le coppie principali di abbinamenti fatte dagli studenti. I dati sono apparsi a una prima lettura piuttosto contrastanti.
Se alcuni abbinamenti, infatti, potevano far pensare ad una conoscenza di alcune tematiche altri (come ad esempio gli abbinamenti: 2-9, 8-10, 3-9, 8-5, 7-6) non avevano nessun fondamento.
Rimaneva tra l’altro il dubbio se si fosse trattato di risposte casuali o errate. Pertanto si era ritenuto necessario un supplemento d’indagine attraverso una riflessione collettiva delle risposte date.
Dalla discussione emerse, però, una situazione di non conoscenza più diffusa di quanto si potesse immaginare dal questionario.
Tale mancanza di conoscenza derivava anche dal fatto che quasi nessuno aveva avuto esperienze nel mondo del lavoro e molti ritenevano ancora lontano il momento di abbandonare gli studi.
Anche le conoscenze familiari o legate alle amicizie sembravano, se non del tutto assenti, almeno così vaghe da non poter essere prese in considerazione nella costruzione dell’unità didattica.

Progettazione del percorso didattico a seguito del questionario

Dopo la somministrazione del questionario, la lettura delle risposte e l’ulteriore discussione in classe, rispetto alla previsione iniziale si è deciso di modificare gli argomenti trattati.
Meno approfondimenti, ma una maggiore attenzione agli aspetti generali del diritto del lavoro con alcuni collegamenti interdisciplinari, sui quali era possibile richiamare i saperi ingenui di parte della classe (si veda a tale proposito il collegamento 1-12).
Inoltre la mancanza di esperienze dirette ha condotto a rinunciare al recupero di esperienze personali per le esemplificazioni e a ricercarne altre tratte, soprattutto, da fatti di cronaca.
Rimaneva poi la questione aperta di come intervenire laddove vi erano dei saperi spontanei errati (si pensi agli abbinamenti 2-9 o 6-7).
Distruggere i falsi idoli, come indicava Bacone, che impedivano la vera conoscenza? Fare tabula rasa per poi ricostruire da capo?
La via scelta è stata quella di ignorarli. Non intervenire direttamente su di essi ma proseguire nella spiegazione come se non esistessero con la convinzione che se fossero stati veramente radicati sarebbero stati riproposti dagli studenti sotto forma di domanda nel momento in cui si affrontava l’argomento specifico.
Il rischio paventato da alcuni autori è quello che, metaforicamente, si scriva su due cd o floppy paralleli nella mente dello studente, uno scolastico e uno extrascolastico a cui rimanere fedeli nel momento in cui non si deve ottenere un determinato risultato ripetendo concetti o non capiti, o non metabolizzati o, peggio, rifiutati.
In questo caso tuttavia i concetti erano troppo astratti e privi di qualsiasi connotazione emotiva perché lo studente rifiutasse di accettare nuove informazioni più complete con le quali sostituire quelle precedentemente assorbite. Anzi proprio alcune affermazioni fatte spontaneamente dagli studenti quali: “Finalmente ho capito…”, “Ah, io invece pensavo…” sembrano testimoniare come il processo di riscrittura, su questi argomenti, sia avvenuto senza particolari problemi e senza la creazione di due archivi delle nozioni differenti e contrapposti.
La resistenza sarebbe stata forse diversa, e diverse sarebbero dovute essere le strategie qualora si fossero trattati argomenti che gli studenti avessero sentito come maggiormente vicini al loro modo di vivere o di pensare.¹ Proprio questa tranquilla e passiva accettazione dell’insegnamento proposto e l’abbandono dei propri saperi spontanei erano la testimonianza della scarsa presa dell’argomento sugli studenti.
Questo fatto fa riflettere su quali argomenti proporre nello studio del diritto e come porli: forse, tranne alcuni temi essenziali o ritenuti tali a seconda del tipo di indirizzo scolastico, non devono essere imposti ma scelti, con un approccio un po’ rogersiano², di comune accordo con gli studenti anche in base ai loro interessi e ai saperi spontanei necessariamente collegati al loro vissuto e all’ambiente in cui vivono.

*docente abilitato all’insegnamento di materie economico-giuridiche presso SSIS dell’Università Bicocca di Milano.
 

1 Nello specifico mi è capitato di trovare maggiori difficoltà in altre esperienze su temi quali: la pena, la legittima difesa, la carcerazione preventiva dove gli studenti mischiavano saperi spontanei (alcuni palesemente errati) con valori personali e familiari, e considerazioni di natura morale, fortemente influenzate dall’ambiente in cui vivevano.
2 C. R. Rogers, Terapia centrata sul cliente, La Nuova Italia, Firenze 1999.