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La parola ai presidi e ai professori
Roberto Gagliardi
docente all’Ipia “Ferraris — Pacinotti” di Milano
Il tentativo di
ridare dignità al percorso formativo “professionale”, cioè di stabilire
un legame tra la cultura scolastica e la cultura del lavoro, si
esplicita con la proposta di una canalizzazione a 14 anni (mentre nella
maggior parte dei paesi europei si aspetta fino ai 16 anni) tra i
percorsi formativi: istruzione liceale, istruzione tecnico-professionale
e formazione in alternanza.
I compiti che la società assegna alla scuola sono di trasmettere il
sapere e la cultura del passato alle nuove generazioni, e di preparare i
giovani alla società in cui vivranno, in modo che essi siano in grado di
capirla e di contribuire al suo cambiamento1.
A 14 anni, secondo i Piani personalizzati delle attività educative ed il
Profilo educativo, culturale e professionale dello studente (PECUP), il
ragazzo, divenuto “competente”, perché ha acquisito le conoscenze
disciplinari ed interdisciplinari (sapere) e le abilità operative
(fare), può affrontare il secondo ciclo ed è in grado di scegliere il
suo percorso scolastico.
A 14 anni, pertanto, il “ragazzo” è in grado di:
La serie di “cose”
che il ragazzo “sa fare” è ancora numerosa e di significato rilevante,
tanto che viene spontaneo chiedersi se i membri del Gruppo di lavoro che
hanno stilato questa lista stavano pensando ai ragazzi che s’incontrano
nelle classi delle nostre scuole o ad un’immagine idealizzata e
rivisitata della loro gioventù. La serie dei “saper fare” sembra
corrispondere più al profilo di un adulto che è ben inserito nella vita
e nel mondo del lavoro, piuttosto che ad un ragazzo di 14 anni. Proporre
un modello di riferimento in cui non ci si può riconoscere, perché è un
modello astratto proveniente dall’iperuranio, e che non ha riferimento
con il contesto in cui si vive, oltre che essere poco opportuno potrebbe
anche risultare pericoloso. Non si tratta di creare il profilo ideale
della “persona” o del futuro cittadino europeo, secondo canoni etici e
morali assunti in maniera univoca ed a priori, ma di rispondere ad uno
degli scopi principali della scuola: preparare i giovani a vivere nel
mondo reale e ad orientarsi per affrontare i problemi che sono loro
proposti. La costruzione di un’identità soggettiva “chi sono?” e di
un’identità sociale “che cosa sono?” è una delle funzioni fondamentali
della scuola nella sua dimensione affettiva relazionale. La presa di
coscienza dell’individuo che si riconosce o disconosce in un modello,
che ha caratteri oggettivi tali da renderlo simile o dissimile dagli
altri individui, realizza quella soggettività che rende il “ragazzo”
riconoscibile per le sue unicità, ma non omologabile e simile agli
altri. Questo delicato processo, che non corrisponde solamente
all’aderire ad un modello precostituito, “chi vogliamo essere”, porta
inoltre il giovane a quella scoperta di sé che può permettergli di
orientarsi nel mondo e di progettare il suo futuro.
Un altro aspetto che sottolinea il legame tra il mondo reale, in cui si
vive e si lavora, e quello della scuola, è la didattica laboratoriale,
cioè quella didattica che utilizza gli strumenti, la prassi e la
metodologia del laboratorio e che si rifà alla realtà dei contesti
lavorativi2. La didattica laboratoriale è ormai nelle
abitudini e nella metodologia della scuola. È entrata nella scuola,
nelle classi, utilizza le strategie del collaborative e cooperative
learning, del problem solving, del WebQuest e si avvia ad esperienze
consolidate di e-learning. Queste realtà si rifanno ad un impianto
metodologico e didattico che sembra completamente trascurato nella
Riforma Moratti, dato che “manca una esplicita descrizione di quell’“ambiente
di apprendimento” che sa “adattarsi” alle diverse intelligenze dei
ragazzi, che facilita la costruzione delle conoscenze, di cui pure si
parla abbondantemente nei programmi didattici vigenti”3.
Quest’ambiente di apprendimento, l’uso quotidiano del laboratorio, è
proprio della didattica degli istituti tecnici e professionali.
Trasferire quindi questi istituti alle regioni, che non hanno una
struttura per l’educazione, se non la formazione professionale, vuole
dire non tenere in conto e quasi disconoscere, come se fossero inutili,
le esperienze di lavoro e di vita accumulate in tanti anni.
Questa prescrizione della legge 53/03 significa anche, in un certo
senso, non considerare l’azione di recupero sociale che si svolge nei
professionali. Azione che impedisce un massiccio abbandono della scuola
per un mondo del lavoro che non c’è e che fornisce, in ogni caso, un
modello di regole e di comportamenti che altre agenzie educative non
riescono più a dare.
Con l’iniziativa “2010 — Una società europea dell’informazione per la
crescita e l’occupazione”, la UE propone un approccio integrato alla
società dell’informazione e dei media, al loro sviluppo e promozione
nell’ambito delle diversità culturali.
L’obiettivo è di assicurare il miglior uso delle ICT (Tecnologia della
comunicazione e dell’Informazione) per migliorare la competitività delle
industrie, supportare la crescita e la creazione di posti di lavoro per
rispondere alle sfide della società.
L’introduzione delle ICT nella scuola deve essere accompagnata così da
un’ampia riorganizzazione delle strutture per l’apprendimento e richiede
che sia sviluppata per servire la formazione nei contesti di
apprendimento più diversi, con il rispetto delle differenze
linguistiche, culturali e sociali, attraverso una cultura della
certificazione.
Da queste considerazioni nasce la richiesta di un ripensamento
dell’impianto della riforma.
Viene poi da chiedersi: è sufficiente scrivere leggi per riformare,
trasformare e migliorare la scuola se poi il processo non coinvolge gli
interessati, cioè le persone, il loro essere, le loro motivazioni, la
loro voglia di partecipare al cambiamento e di farli sentire attori? La
scuola ha quindi bisogno di un processo innovativo sempre aperto, che
ascolti le ragioni di tutti, anche degli “altri”, piuttosto che di una
riforma che proponga un modello organizzativo di carattere generale,
olistico, definitivo che sancisca e concluda una trasformazione che poi,
nella realtà delle cose è sempre “in essere”. Un processo che assuma
come criterio di valore il diritto all’educazione ed all’istruzione,
inteso come formazione della persona umana nel rispetto delle identità
personali, sociali, culturali e professionali dei singoli.
1 Si veda Scuola tra
emozione e cognizione: cambiamento e cambiamenti di Carlo Trombetta, sul
sito:
http://www.psychomedia.it/pm/grpind/education/trombetta.htm
2 Cfr. R. Gagliardi, L’Apprendistato cognitivo, in A. Carletti e A.
Varani, Didattica Costruttivista, dalle teorie alla
pratica in classe, Erickson,Trento 2005.
3 Cfr. il contributo del prof. Carlo Trombetta sul sito
http://www.istruzione.lombardia.it/riforma/
materiali_convegni/pavia_16_03_05/relazione_trombetta.rtf
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