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FOCUS: a proposito della riforma 2
Una proposta di discussione per il sistema di istruzione e formazione
professionale
a cura della redazione
Gli autori che hanno redatto il presente documento hanno concesso alla
redazione di PRAGMA di pubblicarne una sintesi, nell’intenzione di
offrire un contributo di analisi, di riflessione e di proposta ai fini
dell’elaborazione di un’ipotesi di impianto e di articolazione del
sistema educativo di istruzione e formazione professionale
Dalla presentazione
Secondo gli autori è necessaria una proposta innanzitutto valoriale,
culturale, sui criteri portanti di una riforma necessaria. Principi ai
quali deve ispirarsi il sistema di istruzione di uno stato che voglia
continuare ad essere civile e democratico, mentre vanno fortemente
contrastati quelle prospettive che si presentano devastanti proprio sul
versante politico e valoriale. Nella scuola secondaria di secondo grado,
deve riconoscersi la forte valenza culturale della formazione tecnica e
professionale, che la collochi sullo stesso piano della formazione
umanistica, in un sistema di istruzione che non può non essere che
nazionale e unitario, perché la dimensione professionale non è un
settore ma una funzione rilevante di tutto il sistema.
Deve esser costruito un unico, forte ed autorevole comparto
tecnico-professionale, che assommi, trasformandolo e semplificandolo,
ciò che oggi è ripartito tra istruzione tecnica e istruzione
professionale, in alcuni casi con duplicazioni di figure professionali,
di cui sempre più spesso si fatica a capire il senso.
Un comparto di questa natura è necessario e va impostato in modo
flessibile, con un numero di indirizzi adeguato, con un tempo scuola per
gli alunni “umano”, prevedendo curricula per figure professionali ampie,
come ci indicano le stesse indagini sui fabbisogni, con durata anche
differenziata, con possibilità di uscite intermedie, ma costruite in
continuità, in modo che si possa rientrare e riprendere il percorso
formativo, per completarlo anche successivamente.
È da considerare infatti inaccettabile, sia per lo Stato che per le
Regioni, la regionalizzazione dell’istruzione professionale e di quella
tecnica che, attribuendo allo stato la formazione dei cittadini
destinati a dirigere il paese, lascia alle regioni la formazione di
coloro destinati a eseguire, magari a obbedire, non disponendo delle
stesse parole e delle stesse competenze dei primi.
Con la regionalizzazione di quei percorsi, aumenterebbe la disparità fra
le persone: lì finirebbero i più deboli, che vedrebbero confermata la
propria condizione di debolezza, lì finirebbero gli insegnamenti
“poveri”, quelli poveri di cultura perché evidentemente, secondo quella
opzione, per formare manodopera non c’è bisogno di curare troppo le
menti. Devono invece esser garantiti “Tutti gli usi della parola a
tutti…. Non perché tutti siano artisti, ma perché nessuno sia schiavo”
come sostiene Rodari nella Grammatica della fantasia.
Vanno, quindi, ricercate risposte diversificate a situazioni e a bisogni
differenti, respingendo l’idea di “fare parti uguali tra disuguali”. Ma
un nuovo comparto tecnico professionale deve restare dentro il percorso
di istruzione, attraverso impostazioni, integrazioni, collaborazioni,
strade che garantiscano a tutti alla fine il raggiungimento di una
solida formazione culturale e professionale, non segnando una
separazione tra i licei e la formazione tecnico-professionale.
Questo può avvenire solo riconfermando la scelta dell’autonomia
scolastica, dandole senso: perché è l’autonomia didattica, progettuale
delle istituzioni scolastiche, che, attraverso il progetto formativo,
consente di adottare le soluzioni metodologiche e didattiche funzionali
al raggiungimento degli obiettivi formativi nelle specifiche situazioni
concrete.
La scuola secondaria di secondo grado
Dal paragrafo 1
I modelli europei di scuola ruotano tutti attorno al rapporto tra
“cultura” e “competenza professionale”, entrambe determinanti per la
crescita umana e civile del cittadino, per dare a tutti una chiave
interpretativa unitaria da spendere nelle varie esperienze nella vita e
nel lavoro, per entrare in quest’ultimo, non farsene dominare, e gestire
i mutamenti cui è soggetto.
La stessa competitività delle imprese, a ben vedere, oggi non si fonda
più su una dimensione prevalentemente aziendale, perché viviamo in un
mondo in cui gran parte delle imprese sono di natura sovranazionale, e
allora il contributo dei sistemi nazionali si qualifica per la capacità
di elaborare una progettazione congrua dei sistemi di istruzione e
formazione professionale.
È necessario che governo e parti sociali si sforzino di far evolvere le
proprie concezioni di partenza in una dimensione adeguata alle attuali
esigenze della società e del mondo della produzione. Le necessarie
mediazioni tra le parti, portatrici di specifici interessi, possono
evolvere ponendo le condizioni per un modello di sviluppo integrato del
sistema di istruzione/formazione capace di fornire ai cittadini le
migliori opportunità per ottenere competenza sociale e professionale, in
una prospettiva attenta alle esigenze della produzione, ma finalizzata
ad alimentare comunque lo sviluppo intellettuale, umano e civile dei
cittadini (cfr. l’educazione alla cittadinanza, ai diritti umani,
all’intercultura, alla solidarietà agita).
Con il termine “competenza professionale” non può intendersi più l’esito
di un mero addestramento, ma un insieme di conoscenze applicate di tipo
sperimentale e scientifico-tecnologico, che postulano un livello
culturale di notevole spessore.
D’altro canto, se la cultura nasce dallo studio e dall’esperienza,
trasmettere cultura è cosa ben diversa dal trasmettere percorsi
scolastici esclusivamente umanistici, e porgere conoscenze e nozioni
attraverso lezioni frontali e compiti in classe.
La distinzione tra “cultura” e competenza professionale” non ha
significato da quando si è assunto il significato antropologico del
termine “cultura” e, quindi, secondo il contesto, se ne sottolineano
alcuni aspetti d’ambiente, di conoscenza, di competenza con relative
finalizzazioni: in ogni settore della vita lavorativa esistono
componenti culturali e professionali, conoscenze, abilità e capacità
d’azione in diversi contesti di vita e di lavoro.
Non si tratta di promuovere ai livelli più alti possibili le capacità
intellettuali, critiche, morali, socio-civili, professionali di ogni
persona per motivi “strumentali”, perché a questo obbliga la
funzionalità sociale, ma di sviluppare il diritto all’istruzione (che la
Costituzione garantisce al singolo) nella convinzione che il
rafforzamento e la valorizzazione del cittadino/lavoratore, il suo
sforzo continuo di crescita e autoeducazione durante tutta la vita
attiva, oltre ad essere un principio costituzionale da realizzare,
concorra alla crescita del Paese, al rafforzamento della democrazia, al
miglioramento progressivo della funzionalità sociale, civile, economica.
Tutti i cittadini devono ormai esser considerati soggetti di una sorta
di potestà (o di un diritto-dovere, inteso in senso giuridico,
diversamente dalla nozione spuria della “riforma Moratti” in
contrapposizione al concetto di ‘obbligo’) di giungere al massimo
possibile di istruzione e formazione professionale. Si tratta di un
diritto, se lo si inquadra nell’ambito delle libertà personali e dei
principi garantiti dalla costituzione, ma si tratta anche di qualcosa di
simile ad un dovere se si fa emergere la funzione sociale e la decisiva
importanza per il progresso del paese.
Un’insufficiente offerta d’istruzione contribuisce a formare una
collettività divisa, marcata dalla posizione socio-economica di nascita,
con i giovani quasi automaticamente e comunque precocemente canalizzati,
discriminati e quindi impediti di partecipare al meglio agli sforzi di
progresso della società di cui dovrebbero essere protagonisti.
In questa prospettiva, in particolare, la scuola dell’obbligo, che deve
tornare a ricomprendere anche gli attuali spazi del primo biennio della
scuola secondaria di secondo grado, deve continuare ad essere
interpretata come garanzia specifica del principio dell’uguaglianza
sostanziale ex art. 3 della Costituzione, strumento contro la
discriminazione sociale nel campo dell’istruzione e per il riequilibrio
delle disuguaglianze.
Nell’obbligo ritrovato (espunto l’apprendistato, in primo luogo!), la
scuola, dunque, riacquisterebbe il suo ruolo di componente essenziale
del welfare state, dello stato sociale.
Pur con la dovuta elasticità tutti i curricoli dovrebbero prevedere un
monte ore di circa 36 unità temporali di lezione. L’articolazione delle
36 ore di lezione (unità temporali di lezione) potrebbe essere
scomponibile in:
-
un’area di cultura generale, o d’equivalenza (19 ore), atta ad
assicurare, in tutti gli indirizzi una sufficiente dimensione
culturale polivalente;
-
un’area di indirizzo (8 ore), connaturata ai diversi indirizzi
e comprensiva delle discipline caratterizzanti i diversi curricoli;
-
un’area di integrazione/approfondimento/professionalizzazione,
alternanza scuola/lavoro (3 ore), affidata, ove possibile, al
sistema di istruzione e formazione professionale regionale;
utilizzabile, oltre che per interventi di riequilibrio culturale,
per esperienze di orientamento, per l’applicazione tecnologica ed
operazionale del sapere e in integrazione con il sistema di
istruzione e formazione professionale regionale, che così
interverrebbe, in maniera garantita dallo Stato, anche nell’obbligo.
-
area di specificazione, finalizzazione del curricolo e
complementi di curricoli regionali (6 ore), per rendere possibile la
variazione quantitativa del peso delle diverse discipline
all’interno del monte ore complessivo.
Naturalmente le tre fasce non dovrebbero essere impermeabili, ma
potrebbero essere dirette ad utilizzare in vario modo gli
insegnamenti generali per il rafforzamento della stessa cultura
professionale.
Particolare, innovativa rilevanza assume l’obiettivo di produrre,
nell’area di integrazione/approfondimento/professionalizzazione, in
tutti gli indirizzi a cura dell’intervento formativo delle Regioni, una
qualificata attitudine all’acquisizione ed all’operativizzazione delle
conoscenze (che non significa, a ben vedere, una mera enfatizzazione
della manualità e del facere, al fine di recepire nell’organizzazione
scolastica e nella didattica, ad esempio, la capacità di lavorare per
obiettivi, di individuare ed affrontare problemi, di saper affrontare
situazioni impreviste, di superare la frattura tra sapere pratico e
sapere disinteressato.
La concertazione dei curricoli sarà effetto della collaborazione di tre
partner, Stato, Regioni e Imprese, insieme portatori di esigenze
formative diverse e di diverse competenze utili per soddisfarle. Per
l’incentivazione di stage ed esperienze di alternanza scuola/lavoro
devono essere previste risorse da parte dello Stato e delle Regioni, al
Nord come al Sud.
Nel quadro degli obiettivi strategici previsti dalla proposta, verrebbe
dunque riconosciuto il ruolo delle imprese come luogo formativo
irrinunciabile e ciò comporta come corollari, da un lato l’opportunità
di prevedere percorsi di formazione ai tutor aziendali e dall’altro di
definire modalità per la certificazione delle competenze acquisite
mediante l’esperienza formativa in azienda, che garantiscano il
riconoscimento e la spendibilità dei crediti formativi acquisiti dallo
studente.
In merito alla certificazione, il percorso formativo realizzato con la
modalità dell’alternanza deve trovare modalità nuove per certificare le
competenze acquisite in ambito aziendale, sia in attività formative
esplicite, sia nelle quotidiane attività lavorative che comportano una
notevole possibilità di apprendimento.
Un biennio unitario ma non unico
Dal paragrafo 2
L’ipotesi sperimentale qui presentata tende a sviluppare e a tradurre
operativamente, in un nuovo assetto organizzativo e curricolare del
biennio, una concezione che vede tutta la scuola partner
dell’integrazione col sistema di istruzione e formazione professionale
regionale ed, insieme, la sede privilegiata per l’acquisizione di
adeguati livelli di conoscenze e di competenze individuali, fattore
primario della crescita culturale, civile, sociale ed economica e mezzo
fondamentale per la prevenzione e la riduzione del disagio e delle
diseguaglianze.
Per conseguire questi obiettivi occorre individuare e sperimentare
modelli organizzativi e curricolari flessibili, aperti, polivalenti,
tutti riconducibili ad un sistema unitario, entro il quale siano però
consentite interazioni, opzioni, passaggi dall’uno all’altro canale
formativo, possibilità di uscite e di rientri: nessun percorso di studi
secondari può oggi ignorare i caratteri fondamentali del mondo
contemporaneo, la rilevanza del momento operativo, l’interazione tra
cultura e professionalità, le nuove competenze richieste dall’incessante
innovazione tecnologica, la disponibilità al cambiamento.
Il (nuovo) procedimento per la riforma
Dal paragrafo 3
Di recente maggioranze diverse, e per diversi obiettivi, hanno provato a
dar vita a una Riforma sforzandosi, con alterni risultati di elaborarle
in sé complete, come Minerva che nasce vestita e armata dalla testa di
Giove.
Si è trattato di un errore bipartisan: né la sovrabbondante commissione
del ministro De Mauro, né il pugno di esperti del ministro Moratti hanno
convinto scuole, società e istituzioni coinvolte. A parte il portato del
titolo V della Costituzione, quel metodo merita d’esser abbandonato.
C’è nella storia della scuola italiana, a ben vedere, un’altra via, di
più basso profilo, di più modeste ambizioni, ma che è risultata
assistita dal successo ed ha consentito alla scuola secondaria di
secondo grado di non restare sostanzialmente stretta nel vecchio
impianto gentiliano; si è trattato del procedimento utilizzato per le
riforme dell’Istruzione Tecnica, di alcuni Licei, dell’Istruzione
Professionale: riforme adottate in via amministrativa, con la
collaborazione ed il consenso delle istituzioni scolastiche e con la
soddisfazione delle Regioni. Attraverso la via amministrativa si è
saggiato il metodo della dialettica tra amministrazione e scuole.
Per muoversi con la via amministrativa lo strumento utilizzato è stato
quello della sperimentazione, e in particolare della sua configurazione
“assistita”.
Il contributo di docenti, dirigenti scolastici e ispettori, come di
tutto il personale della scuola organizzato nelle istituzioni
scolastiche è stato riconosciuto strategico e decisivo.
Vero è che per sperimentazione non si intendeva, di fatto, allora
l’applicazione di un vero metodo sperimentale, sia pur a livello
amministrativo, quanto l’opportunità di procedere in esperienze che da
temporanee e strumentali diventavano poi stabili e finali. La convalida
della riuscita di tali operazioni, è stata, peraltro, più che
“verificata”, “certificata” dalla soddisfazione di studenti, famiglie,
imprese, istituzioni del territorio e società civile, nonché
dall’imitazione che è sempre il più sincero segno d’apprezzamento.
Tale unico punto strutturalmente carente e problematico non deve
preoccupare. La crescita della cultura della valutazione, l’ampliarsi
della Rete Qualità, il ruolo dell’Invalsi e il nuovo, non aggirabile
giudizio critico che viene dalle misurazioni internazionali, possono
oggi garantire anche la verifica della sperimentazione.
Gli esiti più soddisfacenti saranno poi in parte codificati, ma non
‘ingessati’ o pietrificati, dovendo mantenere l’ordinamento
caratteristiche self-correcting di ragionevolezza, flessibilità ed
adattabilità continue. Dovranno essere assicurate le risorse finanziarie
necessarie (invertendo il trend per cui la scuola sia considerata solo
costo, quindi, ontologicamente da ridurre). Si introdurranno per legge
solo gli interventi necessari a costituire l’ambiente migliore per le
sperimentazioni, tra cui si deve indicare però da subito l’introduzione
di un organico funzionale poiché con organici asfittici è impossibile
assicurare il servizio, tanto meno sperimentare.
Scuola e istruzione e formazione regionale: differenze e
complementarietà
Dal paragrafo 4
Scuola e istruzione e formazione regionale sono attualmente due sistemi
giustapposti, se non contrapposti, che non sembrano riuscire a trovare,
tra accuse reciproche e tentativi di egemonia, obiettivi condivisi in
cui possano riconoscersi e lavorare insieme.
Sono in molti ad accusare la scuola di trasferire, con le discipline,
nozioni astratte e di richiamarsi ad uno studente tipo che deve solo
memorizzare e ripercorrere l’itinerario predisposto per lui, senza altro
merito possibile che l’obbedienza. E l’obbedienza non è più una virtù,
almeno a scuola. La scuola avrebbe dimenticato come far apprendere a
trovare soluzioni ai problemi, poiché si limita a gabellare le soluzioni
consolidate già trovate.
In questo modello base, molto criticato, esistono però indubbie
opportunità. L’apprendimento disciplinare comporta sempre l’acquisizione
di un raccolta di informazioni operata mediante una intelligente
organizzazione teorica e metodologica, che rende capaci di ordinare le
conoscenze, di operare tramite le medesime in diversi campi
d’applicazione, come istituire collegamenti, argomentare, inferire.
Sostenere una prova comporta la capacità di richiamare alla memoria e
selezionare regole e assiomi, verificarne le condizioni di applicazione,
controllare l'esattezza dei risultati e dei procedimenti adottati,
analizzare gli errori, individuarne le cause, individuare o riconoscere
i percorsi correttivi. Lavorare con gli altri e davanti agli altri
allena al confronto, alla collaborazione, a sottoporsi a un giudizio o
esprimerlo.
Ma in questi anni la trasformazione dei sistemi dell’istruzione (anche
universitaria), della formazione professionale e delle politiche del
lavoro è stata profonda, in considerazione delle diverse necessità cui
il legislatore intendeva dare risposta: migliorare il livello
qualitativo del capitale umano a sostegno della competitività dei
sistemi produttivi e del Paese; migliorare l’occupabilità e facilitare
l’inserimento lavorativo delle persone; accrescere la capacità del
governo locale di utilizzare in modo integrato le diverse leve
disponibili per lo sviluppo territoriale.
La riforma del Titolo V assegna un ruolo centrale alle Regioni nel
governo del sistema dell’istruzione-formazione, tuttavia l’attuazione di
questo ruolo può orientarsi seguendo diverse tendenze. Quando lo Stato
mantiene una prevalenza nel campo dell’istruzione e alle Regioni resta
il compito di integrare l’offerta, sia potenziando/orientando il
curricolo scolastico, sia realizzando percorsi paralleli di istruzione o
formazione professionale, il passaggio dell’istruzione professionale
alle Regioni ha tutte le caratteristiche di una più marcata separazione
delle funzioni: allo Stato l’istruzione liceale, orientata alla
formazione dei quadri professionali medio — alti, alle Regioni
(l’istruzione e) la formazione professionale, orientata a fornire
risposte a breve termine ai fabbisogni del sistema produttivo locale.
Altra tendenza può delinearsi in quella che viene definita la
“governance” del sistema territoriale dell’istruzione e formazione:
nell’ambito del quadro normativo nazionale, la Regione definisce gli
indirizzi del sistema, ne stabilisce le priorità, controlla e valuta la
qualità dell’offerta formativa. La Regione (a differenza dello Stato)
non gestisce il sistema e la responsabilità di garantire la produzione
dell’offerta formativa è lasciata alle scuole (autonome) e alle agenzie
formative, in un’ottica di “quasi mercato” in cui hanno accesso ai
finanziamenti le strutture che rispondono a determinati requisiti
(accreditamento) e che, in ultima analisi, risultano essere più
attrattive nei confronti dei propri clienti (sistema misto
pubblico-privato).
L’autonomia scolastica ( la vera riforma della scuola realizzata negli
ultimi anni) ha già reso possibile una grande rispondenza dell’offerta
di istruzione alle esigenze locali. Il problema è governare a livello
territoriale il contributo dei diversi soggetti nel determinare la
consistenza, l’articolazione e la qualità dell’offerta, governo per il
quale sembrano più efficaci approcci di tipo concertativo e regolativo
piuttosto che un ruolo gerarchico e dirigista da parte
dell’Amministrazione regionale o locale. A livello nazionale, se vale il
fatto che l’istruzione è una leva strategica per lo sviluppo del sistema
Paese, il legislatore non può rinunciare al proprio essenziale ruolo di
definizione degli obiettivi-chiave dell’istruzione, di definizione degli
standard e di controllo della qualità degli apprendimenti.
È dunque il concorso dei quattro diversi livelli di governo che deve
essere perseguito, non la scelta di mantenere la gestione del sistema a
livello centrale o decentrarla sulle regioni. Questi diversi livelli
sono così definiti:
-
il governo nazionale del sistema;
-
il coordinamento nazionale unitario della definizione delle
competenze e delle figure professionali;
-
la programmazione territoriale dei servizi;
-
l’assicurazione della qualità dell’offerta.
Un’organizzazione multilivello, quale sarebbe il sistema nazionale
dell’istruzione e della formazione, richiede un’adeguata funzione
tecnica di supporto, per favorire lo sviluppo dell’innovazione e
l’affermarsi e diffondersi delle migliori pratiche. Questa soluzione
sembra di gran lunga più efficace oggi per promuovere una sostanziale
equità e coerenza dell’intero sistema piuttosto che tentare di imporre
saperi minimi o soluzioni didattiche per decreto.
La nostra Carta Costituzionale afferma, all’art. 33, che “è compito
della Repubblica istituire scuole statali di ogni ordine e grado”,
decretando quindi che la scuola statale è un’istituzione della
repubblica, non un “semplice” servizio (non così è, infatti, degli
ospedali, non così degli enti assistenziali, che pure svolgono una
funzione essenziale per la vita delle persone).
Rilevazione delle funzioni legislative di stato e regioni
nell’istruzione dopo la riforna della costituzione 18 ottobre 2001, n. 3
Dal paragrafo 7
Nella Costituzione del 1947 la competenza legislativa generale in
materia di istruzione apparteneva allo Stato; le regioni potevano
esercitare, esclusivamente in materie tassative (così, il settore
“istruzione artigiana e professionale e assistenza scolastica”), una
potestà legislativa concorrente, funzione sottoposta a svariati vincoli:
l’interesse nazionale, le norme fondamentali delle leggi statali di
riforma economico-sociale, gli obblighi internazionali ed i principi
generali dell’ordinamento giuridico, oltre che i principi fondamentali
stabiliti per ciascuna materia dalle leggi dello Stato.
Tale modello di rapporti fra funzioni legislative ha informato
l’intervento normativo sino alle riforme degli anni ’90 (L. n. 59/1997,
Dlgs n. 112/1998, Dlgs n. 300/1999, D.P.R. n. 275/1999).
L’assetto relativo alla distribuzione delle funzioni legislative tra
Stato e Regioni voluto dalla Costituzione del 1947 è rivoluzionato dalle
modifiche apportate al Titolo V della Costituzione dalla l. cost. 18
ottobre 2001, n. 3.
In sostanza, con riferimento alla “spartizione” della funzione
legislativa:
l lo Stato ha competenza legislativa esclusiva nelle sole materie
tassativamente indicate dall’art. 117, comma 2 (legislazione esclusiva);
l Stato e Regioni hanno competenza legislativa concorrente nelle materie
indicate nell’art. 117, comma 3 (legislazione concorrente): in tal caso
spetta allo Stato la sola determinazione dei principi fondamentali;
l spetta alle Regioni la potestà legislativa in ogni materia non
espressamente riservata alla legislazione statale (legislazione
residuale).
Le nuove norme vanno poi coordinate con quelle rimaste invariate
dell’art. 33 e 34 della Costituzione.
La Corte Costituzionale ha cominciato progressivamente a dare una
lettura "autentica" delle norme costituzionali attraverso alcune
sentenze sulla ripartizione di competenze tra Stato e Regione in materia
di istruzione.
È da ritenere che lo Stato abbia la funzione legislativa esclusiva alla
“determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i
diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il
territorio nazionale” in relazione ad aspetti quali i requisiti
dell’offerta formativa anche in relazione alla “quantità” minima, ai
requisiti minimi professionali del personale docente, alla valutazione e
certificazione delle competenze.
In particolare, se si fa riferimento alla individuazione delle
qualifiche professionali, l’esigenza primaria di attribuire la
“spendibilità” nazionale dei relativi titoli sembra imporre una
normazione (anche) di dettaglio statale, seppure rispettosa del
principio di leale collaborazione già ricordato, atto a consentire a
Stato e Regioni la previa condivisione dei relativi presupposti.
Pur considerato che l’“istruzione e la formazione professionale” è
materia di competenza legislativa regionale, dal punto di vista
tecnico-giuridico, non esiste alcun automatismo tra questa indicazione
di competenza e il passaggio degli attuali istituti professionali di
stato e di tutti o parte di quelli tecnici alle Regioni, come da più
parti, più o meno autorevolmente e ufficialmente, si è sostenuto.
Per ‘istruzione e formazione professionale’ si dovrà intendere una
materia che inglobi il concetto già cristallizzato di formazione
professionale e lo qualifichi e integri con contenuti propri
dell’istruzione, per una formazione che non si limiti alle competenze
professionali ma curi altresì, ad esempio “la formazione intellettuale,
spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione, lo
sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale,
alla collettività nazionale ed alla civiltà europea.”1
È quindi anche da contestare che con la l. 28 marzo 2003 n. 53 (c.d.
legge delega Moratti) si debba dar per scontato il passaggio degli
attuali istituti professionali di stato alle Regioni e non possa
disegnarsi, con trascurabili emendamenti, un sistema integrato quale
quello che qui si presenta.
A seguito dell’emanazione della l. 28 marzo 2003, n. 53 (legge Moratti)
è stato, infatti, emanato il Dlgs 17 ottobre 2005, n. 226 che all’art. 1
sancisce che “lo Stato garantisce i livelli essenziali delle prestazioni
del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione” e
che i percorsi liceali e i percorsi di istruzione e formazione
professionale, nei quali si realizza il diritto-dovere all'istruzione e
formazione, sono di pari dignità e si propongono il fine comune di
promuovere l’educazione alla convivenza civile, la crescita educativa,
culturale e professionale dei giovani attraverso il sapere, il saper
essere, il saper fare e l’agire, e la riflessione critica su di essi,
nonché di incrementare l’autonoma capacità di giudizio e l’esercizio
della responsabilità personale e sociale curando anche l’acquisizione
delle competenze e l’ampliamento delle conoscenze, delle abilità, delle
capacità e delle attitudini relative all’uso delle nuove tecnologie e la
padronanza di una lingua europea, oltre all’italiano e all’inglese.
La modularità nei curricoli
Dal paragrafo 9
Per quello che riguarda infine la strategia curricolare,
l’approfondimento dei problemi complessivi della modularità dei
curricoli negli interventi riguardanti il comparto
tecnologico-professionale e tutte le iniziative integrate Stato/Regione
è una necessità se si vuole costruire un sistema che trovi al suo
interno funzionalità, elasticità e spazi di integrazione.
La modularità è l’unica strategia curricolare che consenta di non
confinare il problema dell’operativizzazione delle conoscenze ad
atomizzati segmenti di curricolo.
Rinunciare a tale occasione lascerebbe l’istruzione e la formazione
professionale nell’attuale condizione di subalternità e consoliderebbe
la diffidenza che la fa configurare di dignità inferiore, scuola
“differenziale” e canale di discriminazione sociale per chi vuole o deve
scegliere un immediato o veloce ingresso nel mondo del lavoro, senza
proporsi un curricolo scolastico più che triennale dopo l’obbligo. Con
la modularità, invece, sarà possibile integrare i curricoli con segmenti
formativi tarati su specifiche esigenze.
1 Art.1, comma 3, del Dlgs 17 ottobre 2005, n. 226.
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