Autonomia scolastica

Il tirocinio: una scommessa per la scuola futura?

di Rita Manzoni*

L’istituzione, con la riforma universitaria del 1990, delle Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario (SSIS), attivate a partire dal 1998, ha rappresentato, nel sistema dell’istruzione secondaria, una rivoluzione copernicana.

Alla base di essa vi è la consapevolezza che la figura del docente si qualifichi non solo in relazione alle competenze disciplinari, ma anche a quelle metodologiche e didattiche, che insegnare non significhi soltanto trasmettere conoscenze, ma saper attivare processi di costruzione personale degli apprendimenti.

In questa logica di integrazione della preparazione teorica e dell’esperienza pratica, il percorso formativo degli specializzandi SSIS trova nel tirocinio e nei laboratori didattici i momenti qualificanti in cui mettere alla prova le competenze disciplinari e di natura psicopedagogica apprese nei corsi di indirizzo e dell’area trasversale.

Dopo cinque anni di funzionamento delle SSIS vale la pena di riflettere sugli aspetti positivi, così come sui nodi problematici, a livello organizzativo e didattico, che le esperienze di tirocinio e di laboratorio hanno evidenziato, anche in vista del nuovo scenario delineato dalla riforma Moratti.

L’art. 5 della Legge n. 53/2003 prevede, infatti, accanto all’eliminazione delle scuole di specializzazione riassorbite dai corsi di laurea specialistica per l’insegnamento, la creazione di una Struttura di Ateneo (S.A.) con il compito specifico di gestire la formazione iniziale degli insegnanti, coordinare le attività di tirocinio e i rapporti con le istituzioni scolastiche, sia nella prospettiva della creazione di scuole – polo, sia in quella della “formazione in servizio degli insegnanti interessati ad assumere funzioni di supporto, tutorato e coordinamento dell’attività educativa, didattica e gestionale”1.

Il progetto formativo: un percorso guidato

Il tirocinio, per quanto ho potuto sperimentare nella mia attività di supervisore dell’indirizzo linguistico letterario della SSIS dell’Università Cattolica di Milano, trova il proprio punto di forza nell’elaborazione di un progetto formativo che consenta allo specializzando da un lato di compiere la più completa esperienza “in situazione” – fatta di osservazione ma anche di intervento diretto nelle classi - dall’altro di riflettere, con l’aiuto del supervisore, sui modelli didattici, sulle scelte metodologiche che ha visto attuate o che ha realizzato in prima persona.

La frequentazione di più classi dello stesso istituto o di istituti differenti, a contatto con docenti diversi per concezione, approccio e storie di insegnamento, contribuisce indubbiamente a una esperienza formativa completa, dal momento che non esiste un modello unico di insegnante che vada bene per tutte le realtà educative. Sarà il momento del colloquio con il supervisore universitario ad evidenziare le criticità o le potenzialità di quanto osservato e agito.

In quest’ottica è molto importante una stretta collaborazione tra supervisore e insegnante accogliente: quest’ultimo, infatti, non si dovrebbe limitare a “lasciar entrare” il tirocinante nella propria classe – situazione peraltro delicata di per sé– ma dovrebbe essere compartecipe sia nella progettazione di un percorso di formazione che valorizzi le attitudini e gli interessi del tirocinante, sia nel momento critico della valutazione del tirocinio.

Sorgono, a questo proposito, una serie di problemi organizzativi e didattici non irrilevanti:

l in primo luogo, alcuni Dirigenti scolastici – una minoranza, per la verità – vivono in modo problematico il rapporto con l’Università, da cui sostengono di non ottenere nulla in cambio della disponibilità ad accogliere corsisti SSIS presso il loro Istituto; l’Università Cattolica, a questo proposito, ha cercato di venire incontro alle esigenze di presidi e insegnanti, fornendo loro bonus di accesso alla biblioteca e facilitazioni sugli acquisti di testi presso la libreria universitaria, ma la richiesta più pressante che viene dalle scuole è quella di un “feedback” relativo alla formazione stessa, inteso sia come offerta di occasioni di ricerca scientifica da parte degli atenei, sia come verifica qualitativa dell’attività formativa svolta;

l in secondo luogo, gli insegnanti accoglienti prestano la loro opera spinti solo da una forte motivazione o disponibilità personale, senza alcuna gratificazione né economica né professionale; ultimamente alcuni istituti hanno previsto una retribuzione aggiuntiva per questi docenti, ritagliata dal già esiguo fondo dell’istituzione scolastica, ma in un sistema sinergico scuola/università – che finora è stato un desiderata e che ci si augura non rimanga solo sulla carta con la riforma Moratti - la figura dell’insegnante “esperto” dovrebbe avere ben altro riconoscimento istituzionale;

l un’ultima considerazione riguarda il criterio con cui si scelgono gli istituti sede di tirocinio: spesso i tirocinanti preferiscono la comodità della scuola “sotto casa”, dove magari hanno già insegnato per qualche supplenza, alla possibilità di un’esperienza più qualificante, presso scuole titolari di progetti ritenuti dal MIUR all’avanguardia nel sistema dell’istruzione superiore.

Il laboratorio didattico: la fucina della progettazione

Nella logica di una stretta relazione tra studio teorico e pratica didattica, i laboratori delle diverse discipline dovrebbero essere i luoghi per eccellenza della ricerca–azione, dove i futuri insegnati non solo imparano a progettare percorsi che sperimenteranno in classe, ma dove riflettono su se stessi, in primis sul proprio stile di apprendimento e quindi di insegnamento. Agli inizi della professione tutti tendono a ripetere – per imitazione, se sono stati affascinati o per differenziazione, se ne hanno subito i “danni” – l’esempio dei propri insegnanti, talora senza mettere in atto processi metacognitivi che consentano di sviluppare uno stile relazionale e didattico personale. Il laboratorio può essere il momento in cui, in assenza delle dinamiche reali di una classe nel loro aspetto cognitivo ed emotivo, tutto questo diviene possibile.

Inoltre, se la progettazione trova la propria naturale attuazione nella classe del docente accogliente, il laboratorio diviene anche l’occasione per la verifica della validità delle proposte didattiche, nonché per la socializzazione e la discussione di eventuali errori, difficoltà incontrate e soluzioni adottate.

La realtà descritta appare però inficiata da una serie di problemi:

l la metodologia dell’attività laboratoriale che dovrebbe concentrarsi, coerentemente a quanto detto, sull’analisi di casi, risente spesso di una impostazione ancora troppo teorica ed accademica, che tende a risolvere nella pur indispensabile lezione frontale l’ampia gamma di possibilità che a un docente si offre;

l il coordinamento tra i programmi di studio degli insegnamenti disciplinari, dell’area trasversale e dei laboratori raramente è ricercato e perseguito in modo sistematico;

l i percorsi progettati nei laboratori difficilmente trovano applicazione nella pratica scolastica, dal momento che il corsista spesso svolge il proprio tirocinio in tempi differenti da quelli laboratoriali o si inserisce in situazioni in cui la programmazione didattica è già avvenuta.

L’abilitazione all’insegnamento: sintesi di un’esperienza

La relazione finale, da discutere in sede di abilitazione, rappresenta la migliore occasione per il corsista SSIS di documentare il percorso svolto, nonché di esprimere, in modo creativo, le idee di insegnamento che ha maturato nell’esperienza di formazione. Una tesi siffatta non può essere improvvisata a pochi giorni dall’esame, ma deve essere preparata cammin facendo, attraverso una riflessione sistematica su tutti i gli aspetti - organizzativi, di relazione, di progettazione scolastica - con cui si è venuti a contatto durante il tirocinio, aiutati sia dal confronto continuo con il tutor universitario sia dall’attività di modellizzazione di un approfondimento teorico.

L’esperienza diretta porta, però, a costatare che per molti tirocinanti i colloqui con i supervisori sono soltanto un onere in più che si assomma a quello della frequenza obbligatoria alle lezioni. Il supervisore stesso si trova in posizione di difficoltà laddove deve esprimere il voto di tirocinio esclusivamente sulla base di una relazione e di una certificazione della sola presenza in classe.

Un’ultima questione spinosa e ancora aperta: c’è chi ritiene che frequentare la SSIS sia di per sé garanzia del conseguimento dell’abilitazione all’insegnamento.

L’impegno gravoso di due anni di specializzazione è indubbiamente elemento discriminante e in sè selettivo, ciononostante si verificano situazioni in cui il futuro docente, pur in presenza di una solida preparazione teorica, che gli consente di superare l’esame di abilitazione, presenta un profilo relazionale ed emotivo che mal si concilia con la professione che intende svolgere.

Risulta evidente, soprattutto in relazione allo scenario futuro in cui l’abilitazione verrà conferita dalla laurea specialistica e la conferma in ruolo avverrà solo alla fine di un percorso di formazione – lavoro, la necessità di una stretta cooperazione tra docenti universitari, supervisori di tirocinio e tutor scolastici.

*docente al Liceo scientifico “A.Tosi” di Busto Arsizio e supervisore SSIS all’Università Cattolica di Milano