Istruzione e formazione

La formazione dei nuovi insegnanti. Un contributo della SILSIS Milano

di Andrea Varani

Da sempre, il processo di costruzione della professionalità da parte dei nuovi docenti è consistito, sostanzialmente, nel riproporre, come insegnante, esperienze, ruoli e modelli del fare scuola vissuti e metabolizzati per lunghi anni come studente. In questo modo, la scuola ha riprodotto sè stessa, nel bene e nel male, possiamo ormai dire per secoli, mantenendosi sostanzialmente identica alla sua matrice iniziale.

Una matrice basata su due tradizionali processi di trasmissione della conoscenza, entrambi connotati da due fasi separate e distinte:

1. una centrata sullo studio teorico di una disciplina, con i suoi principi, procedure e norme, da cui, a posteriori, desumere la sua applicazione pratica; un modello in cui l’apprendimento è visto sostanzialmente come una sorta di alimentazione o nutrimento sotto forma di concetti e conoscenze;

2. la seconda fondata sulla pratica, dalla quale successivamente estrapolare conoscenza ed eventualmente concettualizzare, una sorta di apprendistato in cui l’apprendimento avviene per imitazione.

Entrambi i modelli potevano essere funzionali in periodi storici caratterizzati dal processo studio/lavoro/pensione, all’interno del quale la fase di studio consentiva un accumulo di conoscenze sufficienti ad essere spese durante un lungo periodo lavorativo.

Oggi, in una fase di cambiamenti estremamente dinamici delle conoscenze e dell’organizzazione del lavoro, questi modelli di apprendimento non sono più adeguati.

Uno dei problemi relativi alla formazione iniziale dei nuovi insegnanti è quindi riuscire a spezzare questa catena esperienziale introducendo competenze professionali più idonee all’attuale contesto sociale.

Il tentativo della Scuola Interuniversitaria Lombarda di Specializzazione per l’Insegnamento Superiore (SILSIS) di Milano è stato allora quello di costruire una professionalità docente flessibile e adattiva, in grado di trovare soluzioni inedite alle molteplici forme in cui un problema didattico si può porre, in contesti e situazioni estremamente differenziati e in costante evoluzione. Un insegnante che si deve trasformare da puro trasmettitore di conoscenze a progettista e regista di ambienti di apprendimento, in cui l’alunno possa giungere ad apprendimenti significativi attraverso la costruzione attiva della sua conoscenza.

Una professionalità complessa che si può concretizzare solo attraverso l’acquisizione da parte del docente della capacità di integrare e mettere a sistema gli apporti derivanti dalla conoscenza disciplinare, dalle teorie pedagogiche e dalle metodologie didattiche, con quel sapere pratico che solo l’esperienza sul campo può fornire. Ma l’esperienza, da sola, non è elemento sufficiente: è necessaria una

rielaborazione ed una riflessione su di essa perché la conoscenza nella pratica si trasformi in consapevolezza professionale.

Come avviene in tutti i casi di professioni complesse, l’insegnante si trova a dover affrontare problemi caratterizzati da situazioni “sconcertanti, turbative, complesse, incerte, caratterizzate da instabilità, unicità e conflitti di valore” (D. Schon, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari 1993).

In altre parole, ogni alunno cristallizza in sé situazioni, esperienze e caratteristiche diverse, l’intreccio delle quali lo rendono, di fatto, un caso unico e particolare. Di fronte a questa complessità, repertori didattici, regole definite e la stessa conoscenza pratica precedentemente accumulata, offrono spesso strumenti inadeguati.

È in questi casi che le due opposte visioni, fra le quali oscilla l’immagine della professione di insegnante, esprimono tutta la loro inadeguatezza: da un lato un artista la cui pratica non può essere ridotta a regole e teorie esplicite, dall’altro un esperto che applica rigidamente principi e metodi derivati dalle scienze dell’educazione. Entrambi questi punti di vista presentano una serie di limiti e di rischi facilmente prevedibili ed osservabili.

Il primo può portare ad una eccessiva centratura sul ruolo del docente, che basa la sua azione esclusivamente su doti di intuizione e improvvisazione, basate su pure sensazioni. Il rischio è un’azione didattica impulsiva e superficiale, nella quale la relazione di insegnamento/apprendimento vede una sostanziale sottovalutazione del ruolo autonomo e centrale dello studente.

Il secondo, prodotto di una esasperata logica positivista, riduce l’attività professionale del docente ad una mera e strumentale soluzione di singoli problemi decontestualizzati, mediante la rigorosa applicazione di teorie e tecniche didattico/pedagogiche. In questo modo, si enfatizza la soluzione di un problema, sottovalutando o ignorando del tutto la sua impostazione, cioè il processo attraverso cui arriviamo a definire la decisione da prendere, i fini da conseguire, i mezzi che è possibile utilizzare.

I problemi, infatti, non si presentano come dati. Devono essere costruiti e definiti nei loro contorni a partire da materiali complessi e confusi, inevitabilmente interpretati soggettivamente e caricati di profondi aspetti valoriali ed emotivi. È attraverso questo processo interattivo, che designamo gli oggetti dei quali ci occuperemo e strutturiamo il contesto all’interno del quale li affronteremo.

Si tratta di passare dall’expertise tecnica alla pratica riflessiva, come nuova identità professionale del “professionista riflessivo”.

“Questo processo trasforma il professionista in un ricercatore operante nel contesto della pratica; la sua indagine non è limitata ad una decisione sui mezzi dipendente da un preliminare consenso sui fini. Egli non tiene separati i fini dai mezzi, ma li definisce in modo interattivo, mentre struttura una situazione problematica” (op. cit.).

Solo in questo modo, attribuendo rigore scientifico alla riflessione nel corso dell'azione, è possibile legare “l'arte dell'esercizio della pratica in condizioni di incertezza e unicità all'arte della ricerca propria dello scienziato” (op. cit.).

A margine di tutto ciò, un solo rammarico. Questa esperienza quinquennale, raffinata e migliorata nel tempo, sembra essere stata del tutto inutile ai fini della progettazione della nuova struttura che sostituirà le SSIS. Nelle ipotesi attualmente circolanti sembra infatti del tutto assente la figura del Supervisore di Tirocinio, che ha permesso, a detta anche di molti docenti universitari, un positivo raccordo tra le diverse competenze e istanze di due mondi sinora separati, la Scuola e l’Università, e di dare senso compiuto al composito percorso di formazione.

È attraverso questa funzione che la sfaccettata professionalità dell’insegnante ha potuto svilupparsi negli specializzandi, entrati spesso solo spinti dalla necessità di conseguire un titolo utile all’ingresso nel mondo del lavoro e usciti invece consapevoli e orgogliosi della articolazione e dell’importanza del ruolo che dovranno assumere. La costruzione di una identità professionale è stata forse il valore aggiunto più significativo di questo percorso formativo.

I Laboratori di Tirocinio, gestiti dai Supervisori, sono stati il luogo in cui questa riflessione è stata stimolata e si è integrata con quella individuale. Attraverso il confronto e la discussione collaborativa, le personali esperienze di tirocinio sono state condivise e negoziate nei loro significati, attraverso un processo di co-costruzione della conoscenza all’interno del gruppo in formazione.

Un ulteriore valore aggiunto è stato lo sforzo di modellizzare e formalizzare le ipotesi didattiche frutto di queste riflessioni, in una forma che le rendesse comunicabili e capitalizzabili, non come procedure da imitare ma come processi da poter analizzare nella loro complessità.

L’articolo di Emma Brumana, che compare in questo numero di Pragma, sintesi della sua relazione presentata all’esame di abilitazione, è un ottimo risultato di questa ricerca-azione professionale.