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A proposito della riforma
La
formazione iniziale dei docenti
di
Le SSIS (Scuole di
Specializzazione per l’Istruzione Superiore) stanno per iniziare il
loro settimo corso biennale. Nel tempo hanno raffinato un impianto
formativo, certamente perfettibile e migliorabile, che ha avuto ed ha,
comunque, un importante merito: aver esplicitato che la professionalità
docente non consiste solo ed esclusivamente nella approfondita
conoscenza della disciplina di insegnamento, ma richiede anche
competenze specifiche, di tipo psicologico, pedagogico, didattico, e
“saperi pratici” da costruire sul campo. Si afferma quindi ciò di
cui ogni insegnante ha piena consapevolezza: per saper insegnare non é
sufficiente conoscere ciò che si vuole insegnare (la cui piena
conoscenza, ovviamente, nessuno nega), ma occorre saper gestire
articolati processi di apprendimento in complesse ed inedite situazioni
di gruppo, attraverso scelte immediate all’interno di un costante
rapporto dialettico fra programmazione e flessibilità. La presenza e
l’interazione delle diverse aree previste dalle SSIS (approfondimento
disciplinare, laboratori didattici, formazione psico-pedagogica,
esperienza di tirocinio) sono stati il tentativo di costruire un
percorso formativo iniziale che rispondesse a questa esigenza. In particolare, va
sottolineata la ormai diffusa concezione del tirocinio non come momento
di applicazione e verifica di teorie o pratiche precedentemente
acquisite, bens“ come ambito privilegiato e insostituibile che
valorizza un “sapere pratico” acquisibile solo con l’osservazione
e l’esperienza diretta sul campo. La prima ipotesi
concepisce la formazione iniziale degli insegnanti come un percorso a
stadi, nel quale sembra essere prioritaria e fondante la formazione
teorica centrata sulle discipline e sulle scienze dell’educazione e
che solo successivamente trova una sua applicazione e verifica
nell’attività scolastica. La seconda, per contro, va verso la
direzione di una “formazione integrata” in cui i diversi saperi si
intrecciano e si integrano in un processo ricorsivo e simultaneo nel
quale ogni fattore interagisce con gli altri con pari dignità nella
costruzione di significato e di conoscenza all’interno di
un’esperienza formativa complessa, articolata e non scindibile. L’impianto
formativo attuale Il Tirocinio,
concretizzando una stretta interazione tra Università e Scuola
attraverso le figure dei Supervisori e dei Tutor accoglienti, diventa
l’asse portante di questo processo, come momento e luogo di
riflessione, di raccordo e di sintesi dei vari ambiti di conoscenza
affrontati nella Scuola di Specializzazione. Un percorso finalizzato
all’apprendimento di nuove competenze ma anche all’assunzione di un
ruolo professionale attraverso una costante verifica delle motivazioni e
delle scelte personali; in sostanza un tragitto di autovalutazione della
propria professionalità, in una logica di formazione continua,
caratterizzato (come emerge anche dai risultati di una ricerca su tutte
le sedi SILSIS lombarde) da una costruzione “ad personam” delle
varie tappe: “dal punto di vista organizzativo, l’elemento
unificante sembra essere la struttura flessibile del Tirocinio, che
consente di adattare durata e percorsi, oltre che al contesto della
scuola ospitante, anche alle specifiche esigenze formative dello
Specializzando. Ciò avviene sia attraverso la valutazione di eventuali
esperienze pregresse, sia tramite momenti preliminari e “in itinere”
di colloquio individuale e collettivo con il Supervisore e con il
Docente Accogliente, per far emergere aspettative, dubbi,
rappresentazioni mentali di ciascun Tirocinante rispetto all’agire in
situazione e alla professione futura. [1]. Il percorso viene
stabilito attraverso un contratto formativo, con il quale lo
Specializzando condivide e assume in proprio il progetto concordato con
il Supervisore e a partire dal quale verranno elaborati i contenuti
dell’esperienza” (Colombo 2004, p. 234) In questa logica,
il modello di tirocinio che si é andato definendo ingloba e integra in
modo organico e inscindibile la relativa riflessione sull’esperienza
svolta. Apprendere dal tirocinio non richiede semplicemente la presenza
sul campo ma una profonda riflessione durante e dopo l’azione:
“l’esperienza, da sola, non é elemento sufficiente per la
costruzione di una professionalità complessa come quella docente; é
necessaria una rielaborazione ed una riflessione su di essa perchè il
sapere pratico si trasformi in consapevolezza professionale” (Varani
2004, p.208). Elemento
fondamentale dell’impianto formativo sono quindi i momenti di
riflessione guidata dal Supervisore (spesso chiamati Laboratorio di
Tirocinio) in cui lo Specializzando deve sistematizzare e rielaborare
quanto appreso ed esperito ricavandone competenze e abilità
professionali; un processo di costruzione di significato e attribuzione
di senso a elementi fra di loro altrimenti separati e isolati. In
particolare, nel LdT, non ci si limita allo specifico ambito
disciplinare, ma si affronta in modo più ampio la scuola come sistema
complesso, analizzandone la struttura organizzativa, i suoi rapporti con
i saperi esperti, le sue dimensioni relazionali ed emozionali e,
all’interno di queste, il ruolo e la funzione del docente. Attraverso i
materiali prodotti e raccolti sul campo dai tirocinanti, si analizzano
collettivamente i momenti topici del processo di
insegnamento/apprendimento, individuando gli “oggetti” e le routine
che costituiscono la struttura tipica di una lezione scolastica: la
spiegazione, l’esercitazione, la valutazione, il dibattito, ecc. Il
tentativo é quello di scomporre il tempo lezione nei suoi momenti
significativi, definirne una sorta di classificazione, per poi
approfondirli e confrontarli. Tutto ciò avviene
attraverso la valorizzazione della diversità delle situazioni osservate
o esperite e della capacità del gruppo di analizzarle e interpretarle
attraverso diverse prospettive. Il gruppo, infatti, attraverso il
costante confronto, non solo permette di superare l’inevitabile
individualità e parzialità dell’esperienza di tirocinio, ma svolge
anche una funzione di rispecchiamento della soggettività delle
interpretazioni e dei comportamenti individuali. “Nella fase
interpretativa, [2] la comunicazione, il confronto e la discussione
collaborativa con il gruppo costituiscono un’efficace controtendenza
alla soggettività. La necessità di verbalizzare e rendere trasferibile
la propria esperienza, e la successiva condivisione e pattuizione dei
suoi significati, portano, con un atteggiamento di maggior distacco
emotivo dagli avvenimenti, ad una loro profonda rielaborazione
attraverso un processo di co-costruzione collaborativa della
conoscenza” (Varani 2004, p. 183). Prodotto tangibile
di questo processo é la relazione finale, in cui il tirocinante
riordina e collega gli elementi dispersi e frammentati, rielaborandoli
in un quadro riconoscibile. é quindi il momento della sintesi e della
sistematizzazione dei dati raccolti (cronologici, quantitativi,
emozionali, descrittivi, documentaristici) attraverso gli strumenti
osservativi forniti (diario di bordo, protocolli, cronistorie ecc.). Scopo della
relazione é arrivare a una forma di autovalutazione attraverso la
consapevolezza del proprio modello implicito di insegnante, riconoscendo
i propri punti di forza e di debolezza. Il tirocinante, prendendo le
distanze dai propri comportamenti didattici spontanei, é quindi
invitato a compiere valutazioni:
Nel processo di
autovalutazione, la relazione diventa quindi strumento metacognitivo di
autoanalisi delle proprie reazioni, delle proprie emozioni e del tipo di
approccio didattico utilizzato nelle diverse situazioni. L’obiettivo
é quello di formare nei nuovi docenti la consapevolezza
dell’importanza della riflessione sui propri comportamenti
professionali, in una logica di formazione continua e di costante
adeguamento e raffinamento delle metodologie didattiche. L’ipotesi di
riforma L’art. 5 della
Legge n. 53/2003 modifica radicalmente questo impianto. Si prevede lo
scioglimento della Scuola di Specializzazione attribuendo ai bienni
specialistici (lauree magistrali) la funzione abilitante. In questo
quadro, lo schema di decreto legislativo del 16 febbraio 2005, che dà
forma e sostanza al succitato articolo, non sembra raccogliere e
valorizzare pienamente le linee portanti che si sono via via raffinate
in sei anni di esperienza SSIS. In particolare vanno evidenziati alcuni
punti particolarmente problematici su cui speriamo il legislatore possa
ancora intervenire. 1. Viene
esplicitamente affermato che le lauree abilitanti dovranno avere
“preminenti finalità di approfondimento disciplinare”.
Un’affermazione che, con un colpo di spugna sul pluriennale dibattito
per la definizione del profilo professionale, sembra ridurre e
semplificare la definizione di insegnante a puro esperto disciplinare,
piuttosto che professionista dei processi di apprendimento in situazioni
di gruppo. Non solo, nei documenti che circolano nel dibattito in corso,
da alcune facoltà viene messa una pesante ipoteca sulla ripartizione
dei crediti del biennio specialistico, con la motivazione che non ci
sono gli spazi per inserire le aree psico-pedagogiche, che quindi
dovrebbero essere spostate, non si sa bene come, al periodo
post-abilitazione. 2. Si prevede per
il biennio una forma di tirocinio, di cui però non si definiscono
durata e modalità e che non sembra avere un peso all’interno dei
complessivi 120 punti di credito. Questa indeterminatezza giustifica la
sensazione che, di fatto, il periodo di effettivo tirocinio sia
posticipato all’anno successivo, nell’ambito di appositi contratti
di formazione-lavoro, con valore di praticantato e con assunzione di
responsabilità d’insegnamento sotto la supervisione di un tutor
designato dall’istituzione interessata. In questo periodo,
peraltro, non sembrano essere previsti, quanto meno in modo esplicito,
percorsi di rientro in Università finalizzati a fornire quei
fondamentali spazi di pratica riflessiva collettiva che trasformano
l’esperienza in apprendimento. La possibilità di conseguire
l’abilitazione prima di aver svolto un congruo tirocinio a scuola
avvalora ancora l’idea di una formazione sostanzialmente teorica,
fondamentalmente disciplinare e solo parzialmente psico-pedagogica e
didattica, nonchè slegata dal contesto reale dove il processo di
apprendimento-insegnamento si svolge. Un’idea tutta interna al
paradigma che Schon definisce della “razionalità tecnica” basato su
tre presupposti epistemologici:
Il processo
autocritico che ha potuto portare a sciogliere definitivamente i vincoli
del paradigma precedente e ad aprire la possibilità di realizzare un
circolo virtuoso fra pratica e teoria si può sintetizzare – per
opposizione – come segue:
3. Si accentra in
modo esclusivo la funzione formativa dei nuovi insegnanti
sull’Università, esautorando di fatto la scuola, suo ambito naturale,
lasciandole solo il compito di ratificare a posteriori una abilitazione
già conseguita. Un compito sostanzialmente di controllo, più che di
formazione, non molto dissimile dall’attuale e poco significativo
“anno di straordinariato”. Alcune
considerazioni é evidente il
rischio di questo impianto formativo. Di fronte alla sempre maggiore
complessità del lavoro dell’insegnante e dei compiti che vengono
attribuiti alla scuola e alla oggettiva difficoltà di individuare
percorsi adeguati, é anche comprensibile la tendenza a rispondere con
la soluzione, semplice e facilmente controllabile, di aumentare le ore
di insegnamento disciplinare. Una risposta però che sembra ripercorrere
le vecchie strade dei concorsi o dei corsi abilitanti, rinunciando a
valorizzare quanto di positivo é stato sperimentato nelle SSIS. Una
risposta che sembra inadeguata alla costruzione di professionalità
complesse, caratterizzate come:1
Tutto ciò
richiede “modalità formative che chiamino in causa in prima persona i
soggetti coinvolti, incoraggiando in loro un atteggiamento di ricerca e
la capacità di auto-osservare e autovalutare i processi sociocognitivi,
affettivi e organizzativo-istituzionali di cui essi stessi sono
partecipi” (Nigris, 2004, p.16) Un percorso
formativo, quindi, che veda un’alternanza sinergica tra Università e
Scuola. La prima con le fondamentali funzioni di approfondimento della
struttura concettuale delle discipline e di ricerca nell’ambito delle
scienze dell’educazione. La seconda, come luogo imprescindibile di
costruzione della “conoscenza pratica”. In questa
alternanza, il tirocinio, con i suoi inscindibili momenti di
Laboratorio, svolge la funzione centrale di mediazione tra questi due
ambiti formativi, consentendo di spezzare la e dicotomia tra teoria e
pratica, permettendone la sintesi e trasformando la conoscenza in
competenza. Il Laboratorio é il luogo di elezione di questo processo,
“qui la conoscenza pratica viene tradotta in linguaggio e
decontestualizzata, per diventare oggetto di ricerca e pertanto di
comunicazione formativa” (Damiano 2004a, p. 327). Nessuno pensa,
naturalmente, che il tirocinio in quanto tale fornisca un adeguato e
definitivo sapere professionale, ma certamente esso crea le condizioni
perchè ciò avvenga, predisponendo al suo apprendimento e abituando ad
un costante atteggiamento di ricerca, di aggiornamento. Come tutte le
professioni complesse, solo una radicata consapevolezza della necessità
di una formazione continua, supportata da Università, Scuola e
Associazioni professionali, può fornire la soluzione più adeguata. 1 Cfr. S. Dionnet
(Service de la recherche en education – Ginevra) Seminario “Quale
formazione continua per i docenti?”, Verona 2000, cit. in Zaccherini
Marangoni S. e Bibliografia Colombo A. (2004),
Modelli di tirocinio a confronto, in Negri M.P. et alii (a cura di),
Formazione iniziale degli insegnanti e tirocinio, FrancoAngeli, Milano Damiano E. ( Damiano E. (2004
b), Il tirocinio nella formazione iniziale degli insegnanti, in Negri
M.P. et alii Nigris E. (a cura
di) (2004), La formazione degli insegnanti, Roma, Carocci Schon D. (1993),
Il professionista riflessivo, Bari, Dedalo Varani A. (2004),
Il tirocinio: l’esperienza della SILSIS Milano, in Negri M. P. et alii
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