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A proposito dell'Informatica a scuolaTecnologie e didatticadi Andrea Varani Che il tradizionale modo di "fare lezione", legato alla ritualità della triade spiegazione-esercitazione-verifica (scritta o orale) e che vede il libro come unico strumento dell'apprendimento, sia pesantemente inadeguato rispetto alle attuali esigenze degli studenti e della scuola, inseriti in un contesto sociale, economico e culturale di estrema dinamicità, è un dato che ogni insegnante vive quotidianamente nella sua attività professionale. È mia convinzione che:
Naturalmente, come ben espresso da Maragliano nell'articolo di apertura di questo numero di PRAGMA, lo strumento in s‚ può essere del tutto ininfluente se non è utilizzato all'interno di una consapevole dimensione epistemica che ne consenta un uso qualitativamente significativo e coerente con le sue caratteristiche. La didattica costruttivista "Nella logica dell'epistemologia costruttivista il sapere non esiste indipendentemente dal soggetto che conosce e imparare non significa apprendere la "vera" natura delle cose, possedere cioè una fotografica ed oggettiva "rappresentazione" del mondo esterno. Si tratta piuttosto di operare una soggettiva costruzione di significato, a partire da una complessa rielaborazione interna dell'insieme di sensazioni, che non hanno in sé ordine o struttura, sulle quali si orienta la nostra attenzione. Questo processo è allo stesso tempo permesso e condizionato dal linguaggio, culturalmente, socialmente e storicamente contestualizzato" (Carletti e Varani, 2004). Il sapere individuale è quindi il prodotto della costruzione attiva di significati da parte del soggetto attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale, mediante un processo complesso e imprevedibile in cui "l'istruzione non è causa dell'apprendimento; essa crea un contesto in cui l'apprendimento prende posto come fa in altri contesti" (Wenger 1998). Quindi l'insegnante non determina meccanicamente l'apprendimento, che va visto piuttosto come un processo continuo e pervasivo che vede l'insegnamento come una delle tante risorse possibili. In altre parole, il docente può svolgere efficacemente e consapevolmente la sua funzione, solo riconoscendo l'illusorietà del rapporto diretto e causale tra insegnamento e apprendimento, vedendolo invece come risposta, possibile ma non predeterminabile e pianificabile, alle finalità pedagogiche del setting che ha contribuito a predisporre. Questo significa, per il docente, giocare prevalentemente il proprio ruolo come "costruttore di ambienti di apprendimento", progettati intenzionalmente per consentire percorsi attivi e consapevoli in cui lo studente sia orientato ma non diretto. Si tratta di un'attività complessa e altamente professionale che deve saper gestire la complessità dei molteplici elementi che compongono un ambiente di apprendimento:
Occorre quindi che l'impalcatura (scaffolding) di un progetto didattico sia molto forte e strutturata: si dà spazio e libertà di azione allo studente, definendo però nitidamente il contesto in cui opera attraverso le norme cooperative che si adottano, la responsabilizzazione, la presenza e l'impiego di dispositivi e strumenti (cfr. Calvani 1998). L'insegnante costruttivista Se l'acquisizione della conoscenza avviene attraverso percorsi multipli fra loro interagenti, determinati dalle diverse comunità sociali a cui apparteniamo, ciò significa che non ci troviamo di fronte studenti privi di idee o di spiegazioni sui diversi domini di conoscenze che affrontano a scuola. Al contrario, essi sviluppano precocemente "teorie ingenue" sulla realtà, microteorie utilizzate come cornici interpretative, come paradigmi validi fin quando non vengono smentiti; modelli mentali anche fortemente strutturati che tendono a modificarsi a fatica. L'apprendimento, allora, va considerato come un processo di modifica e ristrutturazione di questi schemi rappresentativi, un progressivo adeguamento delle strutture cognitive che si rivelano inadeguate alle nuove situazioni che si presentano. Compito del docente sarà quello di accertare le pre-concezioni spontanee o le misconoscenze degli alunni, farne emergere l'eventuale inadeguatezza (conflitto o spiazzamento cognitivo), per tendere a ristabilire l'equilibrio mediante ipotesi e tentativi, fino a elaborare una nuova struttura interpretativa coerente e più vicina a quella socialmente condivisa. La didattica non dovrebbe semplificare ma rendere invece visibile la complessità della realtà e le sue multiprospettiche rappresentazioni, sviluppando situazioni di apprendimento basate su casi reali: un percorso rinforzato e riqualificato da processi di apprendimento collaborativo, consapevolmente giocati sull'interdipendenza positiva, e da attenzioni riflessive e metacognitive, che trasformino le conoscenze e le abilità acquisite anche in empowerment e in rafforzamento della percezione di autoefficacia.1 Ciò che conta realmente, quindi, non sono i contenuti in quanto tali, ma i processi attraverso i quali essi vengono elaborati e costruiti. Costruttivismo e Ict Come già scritto, non è sufficiente un uso banalizzante dell'Information and Communication Technology perchè‚ questa diventi in modo automatico un ambiente di apprendimento significativo; le diverse potenzialità cognitive e metacognitive di ogni ambiente tecnologico possono rimanere latenti finch‚ il docente non le valorizza attraverso il suo progetto didattico. Anzi, in alcuni casi il loro utilizzo è del tutto superfluo e non pertinente, rispondendo solamente ad un bisogno di neoconformismo tecnologico o, come dice Calvani, di "ipertrofia tecnologica". Sembra più opportuno pensare alle tecnologie come a potenziali agenti di cambiamento, in grado di influenzare il setting didattico nel suo complesso (l'ambiente fisico, i comportamenti e le relazioni fra i vari attori, i compiti ed le attività, il clima relazionale e operativo, le motivazioni e le aspettative) e, in ultima istanza, il processo di apprendimento. Ict in classe Da almeno un ventennio si sono sviluppate nelle scuole di ogni ordine e grado molte esperienze d'uso delle tecnologie; vediamone, sinteticamente, le pratiche più diffuse, sottolineandone gli aspetti che valorizzano un approccio costruttivista. Strumento per l'insegnante Anche all'interno di una didattica costruttivista non vanno necessariamente esclusi momenti di lezione tradizionale, purchè‚ funzionali all'attivazione di ambienti di apprendimento con le caratteristiche prima descritte. L'uso di presentazioni digitalizzate, possibilmente rese dinamiche da animazioni, o la proiezione di pagine web può rappresentare un valido aiuto, fornendo quel necessario supporto visivo che rende la comunicazione più efficace e vicina ai diversi stili di apprendimento degli studenti. Un documento condiviso e magari modificabile in tempo reale costituisce un primo passo verso il coinvolgimento attivo dei discenti all'interno di un processo che può vedere tre momenti fondamentali:
Uso di pacchetti di office automation Oltre all'uso di programmi dedicati alle diverse discipline (tipico per geometria Cabrì), qualsiasi word processor, foglio elettronico o data base può facilitare attività di scrittura creativa, analisi e rappresentazione statistica, classificazione ecc. Naturalmente, in questi casi, è alto il rischio di ricadere in una didattica tradizionale e trasmissiva; l'elemento di distinzione è sempre l'impostazione pedagogica data dal docente, in particolare nella struttura del compito, mai meramente esecutivo e meccanico, ma sempre problematizzante e aperto. Costruzione di ipermedia on e off line L'information and communication technology, sia nella forma off line che on line, fornisce ambienti di lavoro che, per loro natura, favoriscono e facilitano, se non addirittura necessitano, un loro utilizzo con modalità collaborative. Il computer, di fatto, diventa strumento che privilegia ed enfatizza il lavoro di gruppo ed il cooperative learning. In particolare, la costruzione di un oggetto ipermediale, destinato alla rete piuttosto che ad un cd rom, è tipicamente un processo complesso che, richiedendo competenze diverse e una grande quantità di tempo, rende naturale e necessaria l'organizzazione in team. La progettazione di un ipermedia è molto simile a ciò che avviene all'interno di un set cinematografico o televisivo: richiede, infatti, soggetti, sceneggiature, story-board, elementi iconici e sonori; il suo sviluppo procede per raffinamenti successivi dei diversi ambiti; sono richieste competenze contenutistiche, comunicative, grafiche e tecniche. Tutti questi elementi, e la struttura reticolare tipica dell'ipermedia, rendono estremamente naturale e funzionale un'organizzazione del lavoro in forma collaborativa, in cui possono essere valorizzate competenze e apporti individuali, all'interno però di una visione complessiva del processo in atto e di una costante rinegoziazione collettiva con continui riaggiustamenti delle impostazioni personali. Ricerca in rete Il primo approccio alla navigazione nel web è probabilmente, per tutti, la ricerca di informazioni. Forse non sono altrettanto scontate le competenze potenzialmente acquisibili mediante questo tipo di attività; non si tratta, infatti, di imparare una semplice tecnica di ricerca, già di per s‚ abilità strumentale significativa e ormai indispensabile; la ricerca in rete richiede invece lo sviluppo di capacità complesse e raffinate di definizione del problema (problem making), di selezione dei dati, di valutazione della loro significatività e validità e del loro coerente utilizzo per l'approfondimento di un ambito tematico o per la soluzione di un problema dato. Si tratta cioè di un processo complesso all'interno del quale, per la ricchezza di contenuti, di reticolarità non gerarchica dei legami e per le continue aperture a nuovi punti di vista e prospettive che caratterizzano la rete, il problema viene costantemente ridefinito e ricontestualizzato dalla navigazione stessa che costantemente agisce come generatrice di nuovi interrogativi. In questo modo la rete non è solo un ambiente in cui avviene il processo cognitivo ma diventa componente essenziale della stessa attività e delle direzioni che essa assume. Piattaforme on line come supporto all'apprendimento in presenza Gli ambienti di collaborazione on line possono offrire una serie di aree con operatività diverse (dalla comunicazione sincrona e asincrona, alla condivisione di documenti, alla costruzione collettiva di oggetti, ecc.) attraverso le quali il gruppo di lavoro può diventare di fatto una comunità di pratica e di apprendimento. Ciò dipende non solo "dalla disponibilità dei tools (tanti = ambiente ricco, pochi = ambiente povero) o sulle proprietà del software, ma dalla relazione che lega insieme gli strumenti e le pratiche didattiche e di apprendimento che in essi si intrecciano" (Rivoltella, 2003). Con l'utilizzo sinergico e coordinato di questi strumenti, la rete si trasforma da semplice contenitore di informazioni ad ambiente collaborativo e cooperativo, in cui i contenuti vengono generati grazie al contributo di tutta la comunità virtuale dei formandi e dei formatori, riportando così l'apprendimento alla sua vera natura di processo sociale. Metacognizione e metaemozione Cimentarsi nella fruizione o nella progettazione di ambienti ipermediali, attraverso la frammentazione di contenuti complessi in concetti più semplici imposta dalla loro struttura reticolare, implica una serie di attività pratiche e concettuali complesse che costringono a manipolare quell'ambito di conoscenza in forme individuali e originali, facilitando una personale ristrutturazione e rielaborazione delle strutture concettuali attraverso percorsi di apprendimento più personalizzati e più liberi rispetto a due fondamentali stili cognitivi: visuale-olistico e testuale-analitico. Ciò consente un utilizzo metacognitivo dell'Ict che può svilupparsi a diversi livelli, "può riguardare infatti l'indagine:
Ancora, la possibilità di lavorare in gruppo utilizzando un ambiente di comunicazione in rete, permette di tenere memoria delle discussioni e del lavoro svolto. L'interazione mediata dal computer, che ha tempi più dilatati rispetto alla comunicazione orale, facilita la riflessione sui propri ed altrui percorsi, sugli intrecci possibili tra i vari interventi ed i materiali pubblicati. Questi ambienti pertanto enfatizzano la storia del gruppo che diviene evidente e riconoscibile, permettendo di lavorare sull'analisi metacognitiva delle sue interazioni. Simulazione é sicuramente la dimensione tecnologica più potente dal punto di vista dell'apprendimento, anche se la meno utilizzata a scuola. La simulazione, pur utilizzata anche in passato nella ricerca e nella sperimentazione, con la digitalizzazione e il virtuale diventa di fatto una nuova categoria della conoscenza. Il computer, infatti, non solo copia la realtà ma la ricostruisce come un modello sul quale è possibile agire e che reagisce e si comporta come si comporterebbe la realtà (cfr. Antinucci 2001), superando l'intrinseca limitazione dell'operare percettivo-motorio, applicabile solo agli oggetti fisicamente percepibili. La simulazione ci permette infatti di percepire e interagire con tutto ciò che:
Attraverso l'integrazione della simulazione con il linguaggio verbale "le parole possono essere riempite di significato e le cose viste e fatte nelle simulazioni possono essere portate al livello della conoscenza esplicita" (Parisi 2003). Attore fondamentale in tutti questi processi non può che essere il docente che, nel suo ruolo di ideatore, costruttore e regista di situazioni di apprendimento, sappia integrare sinergicamente le indicazioni della didattica costruttivista con le potenzialità che la tecnologia offre, riconquistando alla scuola il suo ruolo di ambiente privilegiato e protetto di ricerca-azione sulle metodologie didattiche.
1 Secondo Albert Bandura, è la stima che l'individuo ha delle proprie abilità di riuscire in un determinato compito e riguarda specificatamente la convinzione di poter aver successo in una determinata situazione. Ad un più alto senso di autoefficacia corrisponde una maggiore probabilità di riuscire.
Bibliografia
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