A proposito dell'Informatica a scuola

Normalizzare il computer nella scuola

di Roberto Maragliano*

Appartengo alla schiera di quanti ritengono che l'impiego delle tecnologie digitali e telematiche costituisca un fatto di un certo rilievo per l'educazione scolastica. Ma, stabilito questo principio, iniziano le differenze rispetto ad altri.

I più pensano che i vantaggi che i nuovi media offrono, in questo settore, siano soprattutto pratici e, per così dire, economici.

Precisamente:

• risparmio di tempo, per il sostegno garantito ad una gestione più razionale ed efficace delle comunicazioni, rispetto a quella offerta da altri media, presi singolarmente ed anche alla loro somma;

• risparmio di risorse, per il fatto di mettere a disposizione dell'utente, tramite un'unica macchina, più strumentazioni "confederate", per un più rapido ed efficiente mezzo di riproduzione e disseminazione dei documenti;

• risparmio di gestione, per il rilievo riconosciuto a modelli sintetici e in un qualche modo "intelligenti" di disposizione e di aggregazione dei dati della conoscenza.

Non mi nascondo l'importanza di queste considerazioni. E condivido, con chi se ne fa tramite, l'idea che adottare i nuovi media mette la scuola nelle condizioni di svolgere i suoi compiti con più efficacia, talora ricavandone soddisfazioni maggiori di quelle generalmente ottenute con l'impiego dei media tradizionali (in primo luogo la stampa).

Ma non mi accontento di questo. Avendo esperienza (si badi bene: non da specialista, ma da utente normale) di quel che i media digitali e i loro utilizzatori fanno generalmente, fuori dei recinti dell'insegnamento, penso che nelle scuole si debba pretendere di più da essi, e si possa ottenere anche qualcosa di diverso rispetto a semplici migliorie relative al piano della funzionalità (sulla cui rilevanza è comunque difficile sollevare dubbi).

Ritengo infatti che il cambiamento che computer e rete sono in grado di favorire stia anche, e forse prima di tutto, nella possibilità che tramite un loro impiego adeguato (mi verrebbe da ripetere l'aggettivo "normale") si avvii una revisione profonda della qualità dell'interazione tra insegnamento e apprendimento. Anticipando parte del ragionamento successivo, viene da dire che, nel dare identità alla scuola, la forma libro ne ha visto il centro nell'insegnamento, e ha fatto di questo la garanzia di legittimazione dell'apprendimento, mentre la forma computer, entrando dentro un simile stato di cose, tende per la sua stessa natura a ridisegnarne la mappa interna e ridefinirne l'equilibrio, dando un rilievo centrale all'apprendimento e alle sue molteplici configurazioni, e subordinando ad esso le scelte proponibili in termini d'insegnamento.

Non ho dunque remore a sostenere che, se ben utilizzato, il computer potrebbe rivoluzionare la sensibilità pedagogica corrente, liberandola di alcune delle sue costrizioni (e incrostazioni) interne. E ciò per il fatto che permette di introdurre istanze di problematizzazione in ambiti di grande rilievo pratico, come quelli attorno a cui gravita la costituzione degli oggetti e l'identificazione dei soggetti della formazione; ambiti che, lo si dovrebbe riconoscere, raramente vengono toccati da un lavorio di concettualizzazione pedagogica. Si tende infatti a considerarli "dati", fissati una volta per tutte, e in ciò garantiti: su un versante dall'epistemologia delle discipline (che delega il compito di disciplinare il pensiero allo specialista della materia), sull'altro versante dalla psico-antropologia dei soggetti (che nell'ipostatizzare il ruolo di chi insegna subordina ad esso il ruolo, assolutamente individuale, di chi apprende).

L'ho sostenuto più volte¹ e qui, scusandomene, lo ripeto. Il computer può fungere da dispositivo filosofico di portata generale, capace di avviare una riconcettualizzazione dell'azione educativa e quindi una rimappatura del territorio che è proprio di tale azione. Lo può fare perchè‚, se preso per il verso giusto, favorisce un aggiornamento empirico e fattuale dei problemi classici della conoscenza: cos'è reale e cos'è fittizio, chi conosce che cosa, quali sono i modi e i risultati del sapere e qual è la loro reciproca connessione, che rapporto c'è tra l'esperienza del singolo e quella del gruppo che apprende.

Ma perchè questo avvenga occorre che la scuola e i suoi operatori in primo luogo assumano un atteggiamento, nei confronti della macchina digitale, che chiamerei "etologico". Questo è il cuore della tesi che propongo.

Si faccia dunque attenzione, ho scritto "etologico", non "ecologico". Questo secondo termine è stato variamente usato nell'ambito dei ragionamenti sull'utilizzazione dei media a scopi educativi, sempre facendo leva sull'esigenza di piegarne l'uso a scopi positivi, liberandoli dunque delle loro scorie. Lo si è proposto a proposito della televisione e oggi lo si fa con il computer e la rete (ma non lo si fa invece con il libro!).

Non condivido questa impostazione, lo dico apertamente. E ciò essenzialmente per due ragioni:

• primo, perchè penso che le scorie facciano parte della natura di ogni medium (ci sono scorie anche del libro e della forma che esso dà ai saperi: conoscerle e farle conoscere farebbe bene alla scuola!);

• secondo, perchè ritengo che sia difficile definire gli scopi di un'istituzione formativa ponendosi fuori di qualsiasi determinazione tecnologica (di solito, quando si ritiene di essere in questa condizione, non si fa altro che rinforzare la determinazione tecnologica inscritta nella forma libro).

Cosa intendo dunque sostenere, chiamando in causa un approccio etologico?

L'avrete capito, penso a qualcosa di molto diverso da ciò a cui alludono quanti sostengono che il computer deve essere pulito delle sue parti brutte, quelle che l'apparentano alle dimensioni del ludico, del magico, dell'appariscente, dell'epidermico. Ritengo invece che queste (ma non solo queste, ovviamente) siano alcune delle caratteristiche più "personali" della macchina, quelle che meglio esprime quando è nel suo ambiente naturale (non in cattività). E penso allora che, entrando nella scuola, il computer dovrebbe trovare un ambiente adeguato all'insieme delle sue caratteristiche, dunque non solo a quelle che sono più consone ad un'idea "gutenberghiana" di conoscenza, insegnamento, apprendimento, di docente e di allievo. Tutto ciò, movimentando il quadro dei saperi e dei loro modi di costituzione/costruzione, porterebbe energia nuova all'apprendimento ed originali criteri di categorizzazione all'insegnamento.

Insomma, se gli si permetterà di vivere serenamente la sua condizione più normale, il computer non potrà che fare bene alla scuola, proprio perchè‚ la costringerà a mettere in gioco la parte più sclerotizzata del suo pensiero, e quindi a porsi intimamente e totalmente in discussione.

Qui, su questo passaggio, è bene che mi soffermi un poco: non vorrei essere frainteso.

Non è mia intenzione sostenere che la conoscenza affidata alla scrittura a stampa, quella che tuttora funge da parametro per l'azione scolastica e la sua stessa interpretazione, sia diventata improvvisamente un ferrovecchio, a fronte della lucentezza delle parole e delle immagini (e dei suoni) della macchinetta multimediale. Intendo invece affermare un'altra cosa. E cioè che, in forza della condizione di esclusività che le è stata propria, almeno fin qui, la cultura a stampa ha dato forma non ad un modo d'intendere la scuola (e d'intendere ciò che dovrebbe insegnare e come), ma a quello che viene perlopiù considerato come il modo d'essere costitutivo ("naturale"!) della scuola, dei suoi contenuti, della sua didattica. Facendo tutt'uno con la realtà (o meglio quel che si pensa sia la realtà), questo modo appare oggi drammaticamente sprovvisto di problematizzazione. Ed è lì che starebbe la sclerosi del pensiero di cui ho detto precedentemente, sclerosi che a mio avviso spiega buona parte del suo disagio attuale e della mancata sintonia con committenza ed utenza.

L'incontro (e pure lo scontro) con un'altra maniera di designare scuola, contenuto e modo di sapere, permetterebbe dunque di distinguere la "realtà" dal modo di guardarla. Ad una scuola in forma di libro si accosta una scuola in forma di computer e, comunque, l'accostamento della forma nuova alla forma consueta dà visibilità a quest'ultima, sottraendola all'aura di naturalezza e di oggettività (imposta) che le è stata propria. Detto in forma brutale: il computer porterebbe alla luce le prerogative e i limiti del libro, e più in generale le prerogative e i limiti di una scuola pensata come libro.

Ma perchè‚ questo avvenga, la macchina digitale non dev'essere trattata come un attrezzo specialistico. Le si deve consentire di comportarsi normalmente.

Cos'è che intendo per "comportamento normale" di un computer?

La risposta mi costringerebbe a stilare un lungo elenco. Lo limito qui ad alcuni tratti, quelli che risultano più evidenti a chi, venendo da altri mondi, entra in contatto con gli schemi d'azione e di pensiero di quanti indossano questo mondo come una loro pelle.

"normale", per un computer azionato da mani sapienti, intrecciare linguaggi, moltiplicare livelli, far rete con altri (computer), agire su più cose assieme e, soprattutto, connettere persone.

Evidentemente anche una sola di queste cose sarebbe capace di mettere in crisi buona parte dell'impianto della scuola, per come l'abbiamo ereditata dalla tradizione e per come alcuni (tra i quali compaiono anche testimoni di una didattica tecnologica) pensano che debba essere conservata. Figuratevi cosa mai potrebbe accadere se fossero poste in gioco tutte assieme! Cosa resterebbe della nostra istituzione e del suo geloso/goloso attaccamento a criteri come distinzione, delimitazione, separazione, pertinenza? Ben poco. Forse è su questo fronte che la differenza con altri si fa più pronunciata: io penso che questo percorso di "decostruzione" sarebbe salutare per la scuola.

La tesi di cui mi faccio paladino è dunque che il computer, lasciato libero di essere quello che è, cioè un aggregatore/integratore di oggetti e soggetti, aiuterebbe la scuola a rimuovere i suoi fantasmi interni e quindi ad "aprirsi" (come recita la formula di una certa pedagogia del secolo passato). Ne è corollario l'invito a che non si snaturi la macchina e la forma dei saperi che le sono propri. Non è di sportellisti della didattica che abbiamo bisogno, io penso, ma di individui capaci di trarre succo e consapevolezza didattica da quanto ciascuno dei diversi media sa far meglio (libro e computer, oggi, domani anche altri, secondo una logica di sistema sempre più pronunciata).

Chiaramente questa tesi mi pone in posizione critica rispetto ad alcune delle pratiche fin qui escogitate e adottate da parte della scuola per "addomesticare la bestia".

Nell'economia del presente intervento, mi limito a due esempi.

Prima pratica sulla quale sollevo dubbi: quella dell'"alfabetizzazione informatica" degli insegnanti. Non è solo un problema linguistico, anche se non può essere trascurato questo aspetto. Parlare di "alfabetizzazione" fa pensare ad un qualcosa che possa essere diviso e scomposto nei suoi elementi costitutivi, in sede di insegnamento, in vista di una sua ricomposizione operata dall'apprendimento. E parlare di "informatica" rimanda ad una disciplina, cioè ad un ordine concettuale e teorico che si presume possa dar conto di comportamenti pratici. Niente di tutto ciò. Chi abbia un po' di esperienza di queste cose sa che il computer, almeno nelle fasi iniziali di familiarizzazione, non può essere "insegnato", ma che invece si può imparare a farlo funzionare e che spesso ci si riesce bene ponendosi a fianco di un utente esperto o chiedendo a questi di porsi a nostro fianco: insomma, il computer lo si impara facendo (come dice un'altra formula della pedagogia precedentemente richiamata). Dunque, ritengo che il contesto migliore perchè‚ si entri in un rapporto di confidenza con la macchina non sia quello professionale, tanto meno quello disciplinare (che c'entra l'informatica in senso stretto con l'uso della macchina?) e dunque che il luogo meno adeguato sia la scuola. Organizzare (proporre/imporre) a scuola corsi di informatica per gli insegnanti significa mettersi nelle condizioni di ottenere quel che avremmo se, paradossalmente, l'insegnante conoscesse, dell'intero universo della stampa, solo i libri di testo, e quindi non avesse esperienza di quotidiani, periodici, manifesti, dèpliant, testi saggistici, romanzi, fumetti, foto ecc. La migliore e più efficace confidenza con la forma culturale tipica del medium stampa l'insegnante se la fa attraverso le sue letture domestiche, lontano dalle urgenze e dai vincoli professionali. Di conseguenza, la migliore confidenza con il computer è quella che egli potrebbe maturare se fosse messo nelle condizioni di usare la macchina in primo luogo per soddisfare i suoi bisogni, i suoi interessi, le sue urgenze e le sue curiosità di "persona" e, dopo, i suoi doveri di "professionista". La concretizzazione di questi discorsi la vedo in molti paesi (ma non il nostro) nei quali si è investito, e non poco, nell'agevolare l'acquisto di portatili da parte dei docenti, nella riduzione delle tariffe domestiche di connessione e così via. Non solo, legittimare questo approccio significherebbe accogliere (ri-accogliere) un tipo di apprendimento vitale (quello che si sviluppa per contatto, osmosi, imitazione, riproduzione), che il dominio materiale e concettuale del libro ha storicamente sacrificato.

Un'altra pratica che mi vede massimamente dubbioso e sospettoso è quella "laboratoriale". Attrezzare degli spazi speciali e chiudervi dentro i computer significa, da parte della scuola, ritenere che queste macchine siano, appunto, "speciali" e abbiano bisogno di specialisti, nonché di trattamenti specialistici per essere azionate. Il che è contrario al buon senso, e lo è anche al senso comune degli utenti "normali" di computer. Come mai, viene da chiedersi, un qualsiasi bambino è in grado di maturare, anche in breve tempo, un rapporto di confidenza (e di affetto, per un certo verso) con una macchina che certi adulti sentono tanto complicata da aver bisogno di quattro mura e una porta blindata di protezione (apparentemente fisica, nella sostanza psicologica ed epistemologica)? La risposta è presto detta. Sta nel fatto che il computer non comunica con il suo utente attraverso la lingua del formalismo e dell'astrazione. Caso mai questa è la lingua che adotta chi ne programma le funzioni. Ma chi instaura con la macchina un rapporto d'uso dialoga con essa attraverso il linguaggio elementare delle icone, dei suoni, delle azioni e attivando le dinamiche di un'intelligenza concreta, prevalentemente concentrata sui parametri dell'evidenza, dell'operatività, del "prova ed errore"; dunque si rapporta a quel mezzo come se interagisse con un essere vivente, dotato di una qualche (strana) intenzionalità e di una qualche (strana) coerenza, del tipo di quelle di un animaletto domestico, e non di un congegno meccanico. Qui sta la ragione per cui un bambino è, "per definizione", predisposto a diventare un utente esperto di computer più di quanto non sia un adulto che abbia rinunciato alla sua parte infantile. perchè‚ per lui bambino usare gli occhi secondo schemi non alfabetici e le orecchie e la pelle secondo logiche di adesione/immersione significa agire secondo natura, secondo quella natura profonda che fa del conoscere e dell'agire in base a conoscenza una condizione vitale, per il singolo e per il gruppo, e che una scuola, ingessata da un'anacronistica divisione tayloristica delle discipline e delle mansioni, ha progressivamente rimosso.

Insomma, da un uso mondano di computer e rete come macchine virtuose viene la sollecitazione, per tutti noi, a che la scuola, tutta la scuola, metta in discussione la logica degli specialismi disciplinari e la rigidità di talune destinazioni nell'organizzazione degli spazi (non solo i laboratori di informatica sarebbero investiti da questo ripensamento, lo sarebbe anche una troppo burocratica divisione dei gruppi di lavoro per età e classi).

Torniamo con i piedi per terra.

Il libro funziona come strumento e soprattutto come ambiente generale per la formazione, così stavo dicendo, perchè‚ non è relegato nella sola biblioteca scolastica, alla merc‚ di tecnici. Lo stesso dovrebbe essere per il computer. La mia ricetta in proposito è dunque molto semplice: si liberino le macchine dalla schiavitù dei laboratori informatici e le si pongano nelle classi e negli spazi di lavoro comune, accanto alle lavagne, ai libri, ai quaderni; perchè‚ i computer sono, appunto, come lavagne e libri e quaderni e quindi non debbono essere trattati diversamente, ma anche perchè‚ sono più di tutto questo, potendo fungere anche da finestre, piazze, snodi postali, parco giochi in maniera integrata. Mettere i computer nelle condizioni di sviluppare tutte queste loro personalità e di farlo secondo una logica di sistema equivale, io credo, a creare le condizioni per impiantare, nella scuola, un nuovo, più avvincente e meno sacrale regime di produzione/fruizione/condivisione del sapere.

* Università Roma Tre, (r.maragliano@uniroma3.it)

1 Per questo rimando ai miei Nuovo manuale di didattica multimediale, Roma-Bari, Laterza, nuova edizione 2004 (con un sito che ne amplia l'azione, all'indirizzo http://comunicazione.uniroma3.it/manualemaragliano); La scuola dei tre no, Roma-Bari, Laterza, 1998; Pedagogie dell'e-learning, Roma-Bari, Laterza, 2004. E , inoltre: al Diario di Bordo in rete dei miei corsi universitari (alla sezione Didattica del sito del Laboratorio di Tecnologie Audiovisive http://host.uniroma3.it/laboratori/LTAonline); ai corsi post laurea on line di cui sono promotore (http://host.uniroma3.it/laboratori/LTAonline/corsi).