FOCUS: IL DISAGIO DEGLI INSEGNANTI

Crisi di ruolo e socializzazione professionale degli insegnanti

di Maddalena Colombo *

Questo contributo, a cura della redazione é una sintesi del capitolo "La socializzazione degli insegnanti in Italia", contenuto nel testo a cura di Maddalena Colombo (2005), Riflessività e creatività nelle professioni educative, Milano, "Vita&Pensiero", a cui rimandiamo per una disamina più approfondita del tema. Ci sembrava importante riportarlo, se pur ridotto, per la chiarezza e la pregnanza del quadro che tratteggia. Ringraziamo l'autrice per la sua gentile disponibilità. 

Imparare ad insegnare: la socializzazione alla professione dell'insegnante

La scuola di oggi é attraversata da numerose e spesso ambivalenti correnti di mutamento che provocano attese e contemporaneamente frustrazioni negli attori istituzionali e nel pubblico. Molti sono i fattori di innovazione che vanno ad affiancarsi a forme note e meno note di resistenza al cambiamento da parte delle diverse categorie sociali interessate. In questo articolo si intende illustrare, attraverso concetti chiave della sociologia, alcuni aspetti della condizione di lavoro degli insegnanti in Italia, assumendo come idea di fondo che gli insegnanti - come qualsiasi altra categoria professionale - esprimono bisogni non solo di formazione e aggiornamento, dettati per lo più dalle modificazioni continue nel quadro economico e culturale in cui operano, ma anche di socializzazione alla professione. Con questo termine si intende "l'imparare a insegnare"1 , cioé, dal punto di vista dell'organizzazione scolastica, l'insieme delle azioni specificamente rivolte a trasmettere valori, immagini, modelli di comportamento relativi all'insegnamento, dai più esperti ai nuovi professionisti, in modo tale che le caratteristiche condivise del mestiere (i suoi "tratti indentitari ed ereditari") assicurino continuità storica al ruolo e all'istituzione di riferimento.

Dal punto di vista soggettivo, la socializzazione é indispensabile sia per confermare la scelta occupazionale e le motivazioni connesse alla scelta sia per assicurarsi la piena titolarità ad entrare a far parte di una comunità professionale come membro riconosciuto dagli altri.

Attraverso la socializzazione professionale, infatti, avviene quell'intreccio tra individuo e ruolo, ossia tra individuo e società di appartenenza, indispensabile per il reciproco funzionamento2. Esaminare la socializzazione significa allora guardare verso entrambi i poli di questo intreccio (il soggetto e la società) per scoprirne i delicati meccanismi - anche alla luce dei cambiamenti storico-culturali che determinano in parte le proprietà di un dato ruolo professionale.

L'insegnamento: una semi-professione intellettuale

Secondo la definizione di vari autori, é definito professionista colui che applica un dato corpus di conoscenze ad uno specifico campo di azione, avvalendosi di una razionalità tecnica che implica: il rispetto di standard da seguire nell'applicazione delle conoscenze; il rispetto di un codice di comportamento (deontologia professionale) nel rapporto con il cliente/committente; una relazione di tipo economico (mezzi/fini; rischi/benefici; costi/guadagni) con il cliente o il pubblico; un elevato livello di autonomia e decisionalità nell'orientamento delle proprie azioni; la percezione dell'ambiente complessivo nel quale si svolge la sua opera e la capacità di modificarlo.

Nel caso degli insegnanti, occorre parlare di un semi-professionismo3, o quasi-professionismo, poiché innanzitutto gli insegnanti non hanno una relazione economica con il cliente o l'ambiente di riferimento, ovvero la relazione che definisce l'incarico professionale é protetta, come avviene in qualsiasi organizzazione "domestica"4, dal fatto che lo Stato funge da mediatore tra utenza e professionista, determinando anche direttamente e indirettamente gli standard professionali da seguire. La seconda caratteristica del professionista che l'insegnante non può riflettere appieno é l'affidarsi a un codice deontologico stabilito dalla categoria professionale di riferimento, e non solo perché manca la formalizzazione di questa categoria, ma anche perché il grado di libertà nei comportamenti didattici é assicurato dal principio costituzionale della libertà di insegnamento.

Proprio il richiamarsi alla libertà di insegnamento é, secondo la nota interpretazione di K. E. Weick5, una delle cause fondamentali del funzionamento anomalo delle organizzazioni didattiche che sono definite sistemi "a debole integrazione".

In questo tipo di logica organizzativa, ciascun elemento reagisce alla presenza dell'altro ma nello stesso tempo mantiene una propria identità e qualche segno della propria separatezza. Ciò fa sì che raramente gli insegnanti possano avere una visione complessiva dei confini e delle conseguenze della propria opera anche perché spesso non hanno quel controllo del proprio lavoro sull'ambiente che invece é tipico del comportamento professionistico.

In sostanza, se la qualificazione dell'insegnamento come professione intellettuale (e degli insegnanti come lavoratori della conoscenza, knowledge workers) é fuori discussione6, la sua collocazione entro un sistema di relazioni organizzative spurie, retto da logiche miste - non puramente economiche e non totalmente istituzionalizzate - lo definisce come un lavoro complesso, la cui professionalità risulta per molti aspetti indeterminata e perciò difficile tanto da trasmettere quanto da imparare.

Una storia tutta italiana: come e perché si diventava insegnanti

In Italia la condizione lavorativa degli insegnanti, cos“ come si caratterizza attualmente, affonda le sue radici storiche verso la fine dell'Ottocento, quando la scuola inizia a perdere il connotato classista che l'aveva contraddistinta fino allora e diviene l'unico strumento per la lotta sociale contro la miseria e l'analfabetismo. Per tutto il XIX secolo, infatti, gli insegnanti - impiegati statali a diverso contratto e retribuzione a seconda del grado di istruzione, del genere e della localizzazione urbana o rurale7 - avevano subito una condizione di subordinazione totale all'apparato burocratico statale, sottoposti a controlli sul piano ideologico, prestazionale, e alle norme restrittive che, ad esempio, imponevano di abitare nel luogo di lavoro, una certa disciplina sanzionatori ecc.

é al passaggio del secolo che, sulla spinta dell'obbligo scolastico e dell'espansione della domanda educativa, viene immesso nel ruolo docente un ampio contingente di nuovi insegnanti, che di fatto apre la strada a una presa di coscienza di sé in quanto gruppo occupazionale che si organizza per chiedere maggiori controlli sul reclutamento e migliori condizioni retributive e lavorative.

Riguardo all'accesso alla professione, infatti, fino alla Riforma Gentile (1923) le procedure di controllo sui requisiti culturali degli aspiranti sembravano piuttosto blande, tanto da far parlare i commentatori dell'epoca di una scuola elementare diventata refugium peccatorum8, ossia ripiego occupazionale per giovani di qualsiasi estrazione e retroterra culturale. Diventare maestri costituiva in quel periodo una valida opportunità lavorativa soprattutto per le ragazze, unico sbocco degli studi nel corso magistrale (una scuola meno selettiva del ginnasio) e che garantiva una spendibilità immediata, data la necessità diffusa di insegnanti a fronte della carenza di diplomati.

La femminilizzazione di questa categoria professionale esprime da un lato le più sviluppate preferenze femminili verso l'insegnamento, dall'altro una considerazione sociale medio-bassa di questo mestiere in rapporto al mercato del lavoro. Per le donne della prima metà del ventesimo secolo la professione insegnante rappresentava un'aspirazione e un obiettivo socialmente approvato, anche perché non erano molti gli impieghi pubblici aperti ai cittadini di sesso femminile. La seconda connotazione che può essere attribuita alla categoria degli insegnanti in Italia é quella che li vede difensori di un patrimonio culturale e quindi soggetti alla classe politica e agli imperativi del sistema sociale.

Per taluni questa caratteristica é da far risalire alla posizione sociale di provenienza degli insegnanti o alla classe di riferimento, cioè la classe media9; per altri é associata all'ideologia egualitarista che vede l'istruzione come bene posizionale che va oltre le classi sociali e permette di dispensare privilegi di natura diversa da quella economica, non necessariamente spendibili sul mercato.

é bene sottolineare che in questa seconda visione, si enfatizza l'impegno professionale degli insegnanti, almeno di quelli per i quali la scelta occupazionale diviene una forma di impegno sociale e civile.

Un ulteriore tratto caratteristico di questa categoria risiede nella debolezza dei sistemi di reclutamento e socializzazione. Fino all'ultima riforma legislativa del 1998 che ha istituito le scuole di specializzazione all'insegnamento e la formazione universitaria dei maestri l'accesso al ruolo é avvenuto per lo più dopo periodi di incarico a termine o supplenza, cioè fasi di precariato istituzionalizzato. Dal punto di vista dell'iniziazione, quindi, il precariato é equivalente al tirocinio professionale previsto per altre professioni ma avviene senza l'impegno di professionisti esperti in qualità di tutor o mentori.

Questi elementi, che possiamo definire irrazionali, sono intervenuti a lungo sulla costruzione dell'immagine della professione docente, provocando conseguenze poco giustificabili in una logica di mera razionalità: ad esempio, a dispetto di un periodo di reclutamento così lungo (o forse proprio a causa di questo) l'attaccamento alla professione risulta rilevante, se é vero che sono pochi a dichiarare di voler cambiare mestiere (uno su quattro)J e che in genere chi si orienta professionalmente verso la scuola non matura esperienze di lavoro in altri ambiti. Inoltre, dalle indagini sull'immagine della professione rivolte agli insegnanti in servizio, risulta che essi mostrano una diffusa adesione agli aspetti istituzionalizzati e formalizzati del ruolo e considerano naturale che i percorsi di studio a indirizzo pedagogico siano ritenuti inferiori nella gerarchia degli studi e le occasioni di aggiornamento siano di fatto limitate e scadenti. In altre parole si vuole suggerire che potrebbe sussistere una correlazione positiva tra le difficoltà di immissione e di socializzazione al ruolo docente e l'inevitabilità nell'adattamento alle funzioni richieste.

Se teniamo sotto controllo la recente storia della professione docente in Italia, tuttavia, possiamo affermare che nella categoria dei docenti italiani non sembra mai venuta meno una fonte di problematicità e di disagio nell'esercizio della professione, disagio legato ai ben noti fattori di "de-professionalizzazione" e burocratizzazione.

Quali strategie professionali per i diversi modelli di socializzazione?

Volendo interpretare questi complessi dinamismi alla luce della teoria della socializzazione applicata ai ruoli professionali, appare evidente che le procedure di socializzazione al ruolo insegnante fin qui discusse rispondono a una logica coerente con il modello "funzionalista"K  in quanto incontrano la necessità funzionale - dettata da condizioni storiche ed organizzative precise - di reclutare soggetti con alto potenziale di adattamento alle regole implicite ed esplicite del sistema di azione, minimizzando i costi di una eventuale trasformazione del medesimo sistema dall'interno.

La strategia professionale più in linea con questo modello di socializzazione é pertanto quella razionale, che sviluppa tra i ruoli scolastici (insegnante-allievo) una giusta distanza, evitando il coinvolgimento in relazioni di tipo primario. Non sempre però questa strategia é appagante visto che accentua il caratteristico senso di isolamento degli insegnanti e produce sensazioni di inadeguatezza quando il soggetto-docente sente di non riuscire a far fronte alle problematiche poste dagli studenti attraverso le sole competenze tecniche.

Quando le situazioni di classe o le relazioni coi genitori o i colleghi si rivelano pesanti, l'insegnante funzionalista preferisce ripiegare sotto l'ombrello dell'istituzione ossia affidarsi al mandato formale di ruolo piuttosto che mettere in gioco altri aspetti del sé professionale. In sostanza, anche la scuola, come molte altre agenzie educative, ha sentito gli effetti di una crisi profonda di questo modello di socializzazione, inadeguato non solo per la relazione tra chi insegna e chi apprende ma anche per costruire dei buoni insegnanti.

La socializzazione degli insegnanti italiani, tuttavia, non ha seguito un unico modello, sebbene quello funzionalista-integrazionista risulti dominante; un modello alternativo - che possiamo definire con Lacey "conflittuale" - si é parallelamente sviluppato, a partire dalla grande ondata di nuovi assunti degli anni '70 in seguito alla caduta delle barriere d'accesso alla scuola e all'università.L

Tale contingente di nuovi insegnanti, numericamente importante, ha di fatto trasformato la base sociale del corpo docente, avviando un processo di differenziazione interna non solo del background con cui l'aspirante entrava in ruolo, ma anche della motivazione professionale, aumentando la quantità di coloro che diventavano insegnanti per ripiego. Le forme di disadattamento rispetto ai compiti richiesti dal mandato istituzionale che sono state diverse: infatti la tipologia di insegnanti "contrappositivi" - che concentrano il proprio impegno in azioni di contrasto o neutralizzazione delle norme esplicite - può includere comportamenti professionali del tutto accettabili, almeno rispetto al lavoro didattico individuale, oppure insegnanti mediocri, inerti e poco competitivi: "L'atteggiamento dei contrappositivi é di costante antagonismo, non per originalità di pensiero divergente, senso della diversità, acume critico (...), ma per la tendenza a recitare la parte di chi non é d'accordo, comunque e sempre (...) Il loro atteggiamento influenza negativamente il clima depressivo e nevrotico da cui la scuole sono spesso affette, soprattutto nelle fasi di cambiamento, che solo da una parte limitata dei docenti viene vissuto con lo spirito dello stato nascente, cioé in senso creativo"M. In sostanza, chi aderisce a questo modello professionale non necessariamente cessa di lottare per il miglioramento dei risultati del proprio insegnamento, però impedisce all'ambiente complessivo di evolversi, attuando pratiche anticonformistiche e talvolta irrazionali (se viste sul piano della collegialità). Se, mediante tali pratiche provocatorie, essi verificano che l'istituzione si mostra inflessibile, ripiegano sul proprio gruppo di riferimento, talvolta riconducibile a ideologie politiche tal'altra di tipo qualunquistico.

Complessivamente, sul piano della capacità di produrre cambiamenti significativi nel contesto in cui si opera, le ricadute di questa impostazione professionale non sono dissimili da quelle che si hanno attraverso la precedente: ambedue i professionisti "subiscono" lo stato di fatto, ritenuto insoddisfacente per qualche aspetto, ambedue sono appiattiti su metodiche di insegnamento normalizzantiN. Mediante strategie opposte di mero adattamento (modello funzionalista-integrazionista) o nessun adattamento (modello conflittualista), il docente si trova a gestire i compiti professionali impiegando energie superiori rispetto ai risultati attesi, auto-alimentando la propria insoddisfazione, a volte anche profonda.

Accanto alle strategie tradizionali, non sono mancate negli ultimi anni - tanto in letteratura quanto nella pratica della formazione in servizio - proposte alternative, cioé approcci alla gestione della professione insegnante ispirati alla creatività e non alla dialettica adattamento/disadattamento. Essi partono dall'idea di socializzazione "aperta" e di dialogo continuo tra il Sé personale e il Sé professionale, ovvero tra le due componenti salienti della professione insegnante, quella ideale (ruolo immaginato) e quella reale (ruolo situato), dal cui latente contrasto sorgono le crisi di identità professionale e le strategie adattive sopra illustrate. Alla base di questa impostazione vi é una filosofia per la conduzione dell'esercizio professionale decisamente diversa da quella che sottostà ai modelli precedenti: essa é ispirata all'approccio "comunicativo"O, che non prescrive modalità necessarie di comportamenti di ruolo ma stimola il soggetto ad agire a seconda delle situazioni, comunicando appunto con il contesto in cui la propria azione trova il suo senso soggettivo e oggettivo.

In generale, il modello comunicativo di socializzazione é: fondato cognitivamente (e non normativamente), enfatizza le conoscenze, la costruzione attiva dell'identità, la negoziazione delle norme, il pluralismo culturale e le discontinuità tra le esperienze.

L'insegnante che gestisce strategicamente le conoscenze (che passa cioé dalla pratica alla riflessione, e da questa alla produzione di un discorso) é del tutto in linea con l'idea-chiave del professionista riflessivoP, che riflette nella e sulla pratica professionale in modo da non rimanere bloccato in situazioni complesse e fuori dall'ordinario.

Le problematiche sociali emergenti e il nuovo disagio degli insegnanti

D'altra parte, nell'epoca attuale la crisi di identità dell'insegnante, così come la crisi della scuola a più riprese denunciata, vengono acuite dall'irrompere sulla scena scolastica di sempre più gravose e diversificate problematiche sociali, che in certe aree del paese minacciano le condizioni stesse del fare lezione. Come alcuni hanno scritto: "L'adolescenza ha fatto irruzione nel sistema scolastico dell'obbligo non come condizione (ciò é accaduto invece per l'infanzia nella scuola primaria) ma come 'problema', insieme con le differenze sociali e culturali tra gli studenti, l'apatia e il disagio, talvolta perfino fenomeni più gravi quali la droga e la violenza"Q. In questo contesto l'azione scolastica é stata aggravata anche di funzioni aggiuntive quali quelle di supporto, orientamento, promozione sociale ecc. di un numero crescente di giovani.

L'utenza scolastica oggi non é più "leggibile" tramite gli strumenti di una volta: essa non é solo una differenza in termini di risorse per l'apprendimento, legata tradizionalmente allo status e all'appartenenza di ceto, bensì una frammentazione socio-culturale che attraversa più dimensioni contemporaneamente. Le variabili più incisive sui comportamenti scolastici sembrano quelle del genereRe dell'appartenenza etnicaS, ma possono risultare discriminanti anche la localizzazione territoriale, la generazione, lo stile di vita o di consumoT. L'elevata variabilità degli alunni pone il problema di come passare dall'insegnamento "puro" all'insegnamento in situazione, che tenga conto dei contesti sociali dell'apprendimento; esso mette quotidianamente in discussione le sicurezze professionali degli insegnanti, soprattutto gli stili di leadership e i miti didattici consolidati, come la programmazione e l'uguaglianza di trattamento. Sono in molti a convincersi che fare scuola come una volta non basti più.

Tutto ciò sta provocando un serio deterioramento della motivazione professionale dei docenti: alcuni indicatori permettono di confermare che, dietro l'insoddisfazione dei numerosi insegnanti, sia quelli impegnati sia quelli non impegnati, é presente una crescente consapevolezza che la scuola - e in particolare la funzione insegnante - non sia adeguata a rispondere a queste problematiche. Ad esempio, nell'indagine IARD del 2000, vi é stato un aumento vertiginoso (+50%) rispetto alla medesima indagine di dieci anni prima, di coloro che denunciano i seguenti problemi: l'eccessiva delega della famiglia alla scuola; l'abbassamento generalizzato dei livelli di apprendimento; la diffusione di insegnanti "di manica larga", ossia con criteri valutativi discutibili o poco professionali.

Un altro elemento di denuncia é quello che proviene dalla recente indagine dell'Istituto Cattaneo che va a rinforzare lo stereotipo sociale dell'insegnante sempre più debole e rinserrato nel proprio individualismo professionale, incapace di risolvere la tensione esistente tra richieste eccessive della società e deficit di risorse dell'istituzione scolastica. Nel complesso l'atteggiamento degli insegnanti di fronte a queste sfide é ambivalente: da un lato sono preoccupati per il calo di prestigio professionale e per gli scarsi risultati del proprio lavoro, dall'altro sono scettici sul fatto di tornare a usare strumenti pedagogici di maggiore controllo e severità, come la selezione o l'uniformazione dei programmi, considerati superati nelle condizioni odierne.

Le sfide della contemporaneità e le risposte possibili

Come vivono gli insegnanti questo stato di cose? Qual é il grado di consapevolezza che si può rilevare nella maggioranza di essi? Quali strumenti di fatto utilizzano per uscire dalla situazione di blocco e di disagio sopra descritta? Si può parlare oggi di una socializzazione "innovativa" al posto di quella tradizionale?

Rispondere a queste domande costituisce, senza dubbio, una pista di indagine interessante, dal momento che sono molto limitate le analisi correnti sul disagio professionale degli insegnanti e sulle strategie di affronto.

Dalla letteratura più diffusa é facile indurre che, pur senza negare lo stimolo al cambiamento impresso dall'autonomia scolastica, gli insegnanti tendono a ricorrere ai soliti strumenti, anche perché il quadro generale della riforma non permette di vivere una vera e propria "svolta" rispetto alle condizioni di lavoro pre-autonomia (si intende qui lo status giuridico ed economico). Certo, l'invecchiamento e la mancanza di ricambio nel corpo docente, tipici fenomeni italiani, non aiutano il sistema a diventare un po' meno "ingessato" e a introdurre nuovi dispositivi, idee, prospettive. Resta da capire se la risorsa umana oggi disponibile, caratterizzata sì dal disagio professionale ma anche da una quota rilevante di esperienza, possieda in sé la forza per passare dalla socializzazione tradizionale ad una più creativa, senza la quale nessuna "tecnologia" nuova potrebbe favorire un salto di qualità, un cambio reale di prospettiva.

Per chi scrive, non é difficile trarre - da indagini empiriche svolte in contesti scolastici - elementi sufficienti per rilevare che esiste una doppia consapevolezza nei docenti, specialmente tra coloro che si trovano a metà circa della loro carriera: essi da un lato riconoscono che la misura del disagio sta in definitiva sulle spalle di ogni singolo insegnante che deve farvi fronte nell'interazione con la propria situazione di classe o di scuola; dall'altro, sono consapevoli che le strategie giuste vadano trovate a partire dalla capacità di lettura di tale situazione, dunque appellandosi a risorse presenti all'interno e non all'esterno dell'insegnante. Questa seconda osservazione riporta direttamente al modello comunicativo di socializzazione, che implica la capacità di leggere il presente e di trasformare l'esperienza vissuta in "discorso" sull'esperienza stessa (riflessività). Inoltre, mostra come le strategie eccessivamente adattive (modello funzionalista-integrazionista) o eccessivamente contrappositive (modello conflittualista) siano oggi fuori luogo se si vuole superare il disagio dell'insegnante, che resta comunque un fenomeno soggettivo.

La prospettiva dell'analisi sul sé professionale (riflessività) può esser stimolata più dai momenti di crisi che non dalla routine, proprio grazie alla forza che questi eventi incidentali riescono ad imprimere sui processi cognitivi e affettivi implicati nella riflessività.

Non é tuttavia scontato che gli eventi di crisi nella carriera di vita degli insegnanti diano luogo a un processo riflessivo: di fronte all'evidenza di un difficile compito, gli insegnanti fedeli ai modelli di socializzazione tradizionali reagiscono mediante pratiche non riflessive (routinizzazione, rimozione delle componenti emotive, attribuzione di responsabilità su agenti esterni, autoreferenzialità).

L'insegnante che adotta un approccio comunicativo, invece, cerca in sé gli elementi per costruire ciò che serve - come detto sopra - a convertire l'esperienza in discorso sull'esperienza ma, in definitiva, questo processo non può svolgersi in assoluta solitudine perché il discorso per esser tale va comunicato. é esattamente ciò che A. Gouldner, il precursore della sociologia riflessiva, immaginava, ossia l'andare oltre la "paura del Sé". Secondo la visione costruzionistica, infatti, la migliore strategia per andare al fondo del proprio sé in situazione consiste nel problematizzare le proprie "buone idee quotidiane" (credenze, sapere popolare, panico morale, conoscenza sulla pratica, conoscenza contestuale, conoscenza tecnica e professionale) in un confronto continuo con la situazione problematica che fa da "specchio" (Alter Ego) per l'esercizio riflessivo. Si comprende come questo esercizio corrisponda più o meno allo smontaggio di un meccanismo: solo guardando i pezzi di cui é composto ci si rende conto sia degli elementi particolari che conteneva sia del funzionamento generale; ciò implica nel professionista una capacità di decentramento che nei modelli performativi tradizionali non era richiesta. Inoltre, servono abilità di comunicazione, modulazione delle prestazioni, strutturazione-destrutturazione-ristrutturazione del pensiero pratico per inseguire la situazione educativa nelle diverse tappe del suo svolgersi.

La questione del ruolo, ossia dell'identità professionale in senso stretto, non é per nulla minimizzata bensì diviene centrale in questo approccio: l'insegnante non ha più bisogno di imparare il ruolo per poter insegnare, ma impara a costruirselo proprio insegnando, liberato dall'ansia di adattarsi oppure di rifiutarsi di fronte a prescrizioni e compiti attesi.

Sembra dunque che nella carriera di vita degli insegnanti non possa essere evitata la questione della coscienza di ruolo (che é connessa intimamente alla crisi di identità professionale). Essa rappresenta un passaggio obbligato nel percorso di assunzione matura dell'identità professionale; ipotizziamo pertanto che lo spostamento da una visione tradizionale a una di tipo comunicativo costituisca una saggia alternativa per ritrovare l'equilibrio, la serenità e l'autorità indebolita dai processi di de-professionalizzazione in corso. Con E. Hughes, si può dire che siamo al terzo stadio della socializzazione professionale: dopo il "passaggio attraverso lo specchio", dopo il "dualismo tra modello ideale e modello pratico", oggi siamo allo stadio della "conversione finale", ossia della ricomposizione tra i vari Sé in gioco, dell'adeguamento della concezione di Sé alla situazione lavorativa, il che implica una presa di coscienza delle proprie capacità psichiche, mentali e personali, dei propri gusti e delle proprie avversioni, per metterle in relazione con le opportunità di carriera e le possibili decisioni o rischi da assumere per proiettarsi in un futuro professionale coerente con l'evoluzione realistica del sistema in cui il professionista é inserito.

Esiste dunque un bisogno diffuso, tra gli insegnanti esperti e più esposti alla demotivazione professionale, di strumenti riflessivi e creativi da applicare alle situazioni per innovare i loro domini cognitivi e affettivi. Tale bisogno accomuna gli insegnanti a molti altri lavoratori della conoscenza, costretti a navigare in un'epoca di fluidità e incertezza come quella post-moderna.

A tutti si applica l'imperativo della creatività che consiste in tre fondamentali carattere del sapere: innovazione, interattività e curiosità.

* docente nel dipartimento di Sociologia, Università Cattolica di Milano

1  C. Lacey, La socializzazione degli insegnanti, Zanichelli, Bologna 1981.

2  E. Besozzi, Il processo di socializzazione nella società moderna e contemporanea, in L Ribolzi (a cura di), Formare gli insegnanti. Lineamenti di sociologia dell'educazione, Carocci, Roma, 2002.

3  E. Etzoni (ed.), The semi-professions and their organizations, The Free Press, New York 1969. L'A. definisce semiprofessioni quei gruppi che operano in organizzazioni complesse, spesso sotto il controllo di altri.

4  P. Romei, Le organizzazioni "domestiche": caratteristiche strutturali e di funzionamento delle organizzazioni con risorse essenziali garantite, "Rivista trimestrale di scienza dell'amministrazione", 1984, 4, pp. 55-78. L'A. definisce domestiche le organizzazioni che non devono competere con le altre per sopravvivere, che hanno flussi di clienti stabili e assicurati, che hanno risorse garantite indipendentemente dalla qualità delle prestazioni.

5  K. E. Weick, Educational organizations as loosely coupled systems, New York 1976.

6  Merton, Teoria e struttura sociale, p. 426. L'A. definisce intellettuale colui che si dedica ai problemi della conoscenza e alla loro formulazione.

7  M. Dei, Colletto bianco, grembiule nero. Gli insegnanti elementari italiani tra l'inizio del secolo e il secondo dopoguerra, Il Mulino, Bologna 1994.

8  G. Lombardo Radice, "I diritti della scuola" (1907), citato in DEI, Colletto bianco, grembiule nero, p. 57.

9  Il riferimento é al celebre volume di M. Barbagli - M. Dei, Le vestali della classe media, Il Mulino, Bologna 1969.

J  Questo dato é stato rilevato nelle indagini IARD sugli insegnanti e si mantiene stabile sia nella prima rilevazione (1989) che nella seconda (1999). Cfr. A. Cavalli (a cura di), Insegnare oggi. Prima Indagine IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, Mulino, Bologna 1992. A. Cavalli (a cura di), Gli insegnanti nella scuola che cambia. Seconda Indagine IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, Mulino, Bologna 2000.

K  C. Lacey, La socializzazione degli insegnanti, pp. 8-13. I modelli di socializzazione indicati dall'A. sono tre: funzionalista, conflittualista, interazionista. Anche Besozzi si richiama ai tra approcci teorici alla socializzazione presenti nel pensiero sociologico: integrazionista, conflittualista, comunicativo. E. Besozzi, Elementi di sociologia dell'educazione, Carocci, Roma 1993.

L  Ricordiamo la legge che istituisce la scuola media unica (1962) e quella che apre gli accessi universitari a tutti i diplomati quinquennali (1969).

M  M. Masuelli, Funzioni-obiettivo, comportamenti professionali dei docenti e gruppi di appartenenza, "Scuola democratica", 22 (3/4), 1999, pp. 204-214. La citazione é a pag. 210.

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