Dalla scuola primaria alla secondaria

La valutazione e il portfolio individuale

di Piero Cattaneo*

Alcune note introduttive

Da tempo in Italia si sente parlare di Portfolio e non solo in ambito scolastico. La legge di riforma e il primo decreto attuativo, prevedendone l’introduzione nel sistema scolastico italiano, hanno fatto da cassa di risonanza e avviato progetti di ricerca in molte realtà scolastiche, allo scopo di elaborare specifici modelli di portfolio, dato che la normativa non propone esempi né prevede modelli unici a livello nazionale.

La preoccupazione oggi più diffusa in ambito scolastico riguarda prevalentemente la tipologia del Portfolio più che il senso e il significato di tale innovazione. E la normativa non fa che alimentare tale preoccupazione proponendo linee metodologiche e operative per la struttura, le funzioni, il contenuto del Portfolio, lasciando abbastanza vaghi i riferimenti alla natura, ai destinatari, alle modalità del suo utilizzo nei confronti di altri strumenti documentativi e di valutazione dei processi di insegnamento/apprendimento scolastici.

Il problema di fondo, a mio avviso, non sta tanto nella progettazione e nella realizzazione di un Portfolio a livello di istituto, quanto nella valenza innovativa di tale strumento per modificare e migliorare i sistemi valutativi nelle scuole italiane; quindi il problema è soprattutto di senso, di significato, nel quadro delle innovazioni introdotte dalla normativa.

Senso e significato del Portfolio

Indipendentemente dalla riforma scolastica, da tempo nel nostro Paese sono stati sollevati non pochi interrogativi sul come la valutazione viene praticata a scuola; essa è diventata una questione sempre più difficile e delicata, in quanto è spesso motivo di conflitto tra i docenti, di disaccordo con studenti e famiglie. I motivi di insoddisfazione sono parecchi: comune e diffusa è la difficoltà a trovare giustificazioni ed elementi di trasparenza nell’espressione dei giudizi e/o dei voti: molti si chiedono quale valore reale abbia la valutazione di ciò che a scuola viene insegnato. Gli strumenti tradizionali sembrano valutare la semplice riproposizione dei contenuti trasmessi e spiegati: molti però si chiedono se questo sia l’apprendimento da valutare.

Già da tempo è comparso all’orizzonte pedagogico della scuola italiana il termine competenza come risultato del processo di insegnamento-apprendimento. Nel testo delle Indicazioni Nazionali ( e più precisamente nel Profilo educativo, culturale e professionale) si afferma che “un ragazzo è riconosciuto competente quando, facendo ricorso a tutte le capacità di cui dispone, utilizza le conoscenze e le abilità apprese per

esprimere un personale modo di essere e proporlo agli altri;
interagire con l’ambiente naturale e sociale che lo circonda, e influenzarlo positivamente;
risolvere i problemi che di volta in volta incontra;
riflettere su se stesso e gestire il proprio processo di crescita, anche chiedendo aiuto, quando occorre;
comprendere, per il loro valore, la complessità dei sistemi simbolici e culturali;
maturare il senso del bello;
conferire senso alla vita”.

Come si vede il ragazzo (o la ragazza!) non viene ritenuto competente in quanto possiede certi contenuti o riproduce compiti ripetitivi e speculari all’azione del docente, bensì se usa e applica le proprie conoscenze e abilità, per mettere in atto comportamenti complessi attraverso i quali rivela il livello di padronanza di conoscenze e abilità.

Lo spostamento del baricentro valutativo dal possesso dei contenuti alla competenza posseduta ha ovviamente messo in evidenza i limiti degli strumenti e delle modalità di valutazione nel sistema scolastico italiano. Tali cambiamenti di prospettiva sull’insegnamento e sull’apprendimento non potevano non comportare, di conseguenza, anche un cambiamento degli strumenti di valutazione.

Il Portfolio, secondo M. Camoglio, è lo strumento nuovo di valutazione ritenuto più adatto alle intenzioni di valutare l’apprendimento attraverso le prestazioni dello studente, indicatori significativi delle competenze acquisite.

Origine e sviluppo

Il Portfolio non nasce in ambito scolastico e non è un’invenzione della valutazione autentica. Il termine evoca, indicandola, una finalità di contenimento e di custodia di elementi in qualche modo significativi per l’individuo cui il Portfolio si riferisce e che rappresentano un valore in un determinato ambito, anche al fine di testimoniare tale valore verso altri soggetti.

Parlano di Portfolio e lo utilizzano gli uomini di affari quando illustrano i loro successi sui mercati, gli artisti quando costruiscono monografie delle opere realizzate, gli architetti quando presentano i progetti per la partecipazione a concorsi, i fotografi, i “creativi”, le persone in cerca di occupazione quando forniscono ai datori di lavoro o a commissioni di selezione del personale le prove di cosa sanno e sanno fare.

Da qui il Portfolio può essere definito come una raccolta di materiali che documentano ad altri una serie di prestazioni eseguite nel tempo e di cui il titolare del portfolio è fiero al punto da utilizzarle per presentare se stesso e le sue competenze.

Arter e Spandel nel loro testo Using portfolio of student work in instruction and assessment, in Educational Measurement. Issues and practis, 11, 1992, pp. 36-44, (ripreso anche da M. Comoglio nel suo contributo in Voci della scuola, Ed. Tecnodid, Napoli 2004), definiscono il portfolio delle competenze come “una raccolta finalizzata del lavoro dello studente che racconta la storia dei suoi sforzi, del suo progresso o del suo successo in una o più discipline scolastiche.

La potenzialità comunicativa e l’utilità per l’istruzione del portfolio sono accresciute quando gli studenti partecipano alla selezione del contenuto; quando la selezione del materiale da includere segue linee guida predeterminate; quando sono disponibili i criteri per giudicare il valore del lavoro raccolto e quando gli studenti riflettono regolarmente sull’evolversi della qualità del loro lavoro.”

Il Portfolio nasce negli USA e si sviluppa nel contesto scolastico nord americano, arrivando ben presto in Gran Bretagna e in Francia. Anche il mondo del lavoro viene presto interessato dal Portfolio, soprattutto con lo sviluppo di alcuni dispositivi tesi al riconoscimento dei crediti formativi maturati attraverso esperienze sia a scuola sia nella vita sociale o personale.

Ad esempio, in Francia esiste il VAE (Validation des acquis experientiels) il cui elemento cruciale è rappresentato dal Portfolio attestante l’esperienza formativa e professionale del soggetto presentatore e quindi le competenze acquisite tramite questa. Un ulteriore contesto di sviluppo in Francia è stato fornito dal dispositivo “bilancio di competenze”.

In Gran Bretagna e negli USA il Portfolio ha registrato una diffusione prevalentemente in ambito educativo e formativo, venendo quindi considerato soprattutto come strumento di autovalutazione offerto agli studenti e di informazione/controllo funzionale fornito ai docenti per la progettazione di esperienze educative e didattiche.

In Italia si è iniziato a parlare di Portfolio in relazione alla revisione dei cicli scolastici (proposta di riforma del Ministro Berlinguer; legge n. 30/2000), soprattutto quando si sono iniziati a definire i profili professionali come esiti formativi al termine dei cicli e soprattutto con il riconoscimento e la certificazione dei crediti formativi.

Ora, ufficialmente, le Indicazioni Nazionali (allegati A-B-C del D.L. n. 59/04) riportano specifici riferimenti e presentano suggerimenti metodologici e operativi per la costruzione del Portfolio, per il suo uso, per il suo aggiornamento, per la sua tenuta e conservazione.

Come si elabora un Portfolio?

Nelle Indicazioni Nazionali sono fornite inoltre alcune risposte alle molte domande che un dirigente scolastico e/o un docente si pongono davanti all’urgenza di progettare un portfolio. Molti interrogativi però rimangono senza risposta.

In particolare le Indicazioni Nazionali precisano:

a) la struttura di un Portfolio, là dove si afferma che la scuola dell’Infanzia accompagna ciascun bambino con un apposito Portfolio (o cartella) delle competenze a mano a mano sviluppate che comprende:

1) una descrizione essenziale dei percorsi seguiti e dei progressi educativi raggiunti;

2) una documentazione regolare, ancorché significativa, di elaborati che offra indicazioni di orientamento fondate sulle risorse, i modi, i tempi dell’apprendimento, gli interessi, le attitudini e le aspirazioni personali dei bambini.

Così pure le Indicazioni sono precise là dove affermano che il Portfolio per la Scuola Primaria e Secondaria di 1° grado comprende una sezione dedicata alla valutazione e un’altra riservata all’orientamento.

b) la funzione di un Portfolio, “La riflessione critica sul Portfolio e sulla sua compilazione, infatti, costituisce un’occasione per migliorare e comparare pratiche di insegnamento, per stimolare lo studente all’autovalutazione e alla conoscenza di sé in vista della costruzione di un personale progetto di vita e, infine, per corresponsabilizzare in maniera sempre più rilevante i genitori nei processi educativi.”

c) la compilazione del Portfolio, “Il Portfolio delle competenze individuali della Scuola Primaria (e Secondaria di 1° grado) è compilato e aggiornato dal docente coordinatore-tutor, in collaborazione con tutti i docenti che si fanno carico dell’educazione e degli apprendimenti di ciascun allievo, sentendo i genitori e gli stessi allievi, chiamati ad essere sempre protagonisti consapevoli della propria crescita. Nella Scuola dell’Infanzia il Portfolio viene compilato e aggiornato dai docenti di sezione che svolgono anche le funzioni di tutor.

A molti interrogativi tuttavia le Indicazioni non rispondono o forniscono risposte piuttosto vaghe e/o ambigue.

Rimangono per il momento senza risposta quesiti quali:

perché il Portfolio viene introdotto nel sistema scolastico italiano?
quale rapporto esiste tra il Portfolio e gli altri documenti ufficiali di valutazione (es. schede di valutazione)?;
come è possibile indicare possibili contenuti del Portfolio senza precisare a chi esso è indirizzato?
come mai viene indicato un solo tipo di portfolio quando la letteratura ne indica molti, e non solo a livello di competenze individuali dello studente?
come si conservano nel tempo i documenti inseriti nel portfolio?

Molto probabilmente l’attuazione della riforma permetterà alle singole istituzioni scolastiche di elaborare propri modelli sulla base di scelte consapevoli da parte del collegio dei docenti.

Una prima proposta

Come si è già accennato non esiste un modello unico di Portfolio, né il MIUR propone alle scuole un proprio modello. In molte scuole sono state attivate varie ricerche progettuali finalizzate a mettere a punto una proposta di portfolio a livello di istituto. La mia esperienza professionale e personale su questo ambito di ricerca mi ha condotto ad individuare alcune linee operative per l’elaborazione di un Portfolio.

A mio avviso, ma anche secondo l’opinione di vari ricercatori, un Portfolio, per rispondere ai requisiti formali e sostanziali richiesti dalla normativa e soprattutto per risultare utile allo studente stesso e a coloro che sono responsabili della sua promozione, dovrebbe contenere o comunque articolarsi in alcune parti:

la presentazione e/o autopresentazione dell’allievo;
la biografia, con riferimento alle esperienze significative compiute in ambito formativo, sociale e personale;
il diario di bordo o biografia di apprendimento, come momento di autovalutazione circa il proprio stile di apprendimento e gli apprendimenti in termini di competenze;
la banca dati, come sintesi degli apprendimenti acquisiti in campo disciplinare e non;
il dossier comprensivo di documenti che attestano le competenze che il titolare del Portfolio ritiene di presentare.

* Università Cattolica Sacro Cuore, di Milano, Sms“Griffini “ Casalpusterlengo (LO)

Bibliografia

Piero Cattaneo (a cura di), Il Portfolio delle competenze dello studente, Dossier in Scuolainsieme, n. 3, Catania, 2004.

M. Comoglio, Portfolio in Voci della Scuola, Tecnodid, Napoli, 2003.

Piero Cattaneo, Portfolio dell’Educazione alla Convivenza Civile, AVIS, Milano, 2004.

siti: www.griffini.lo.it ; www.scuolainsieme.it