Partire da dove si è

Strategia autobiografiche in classe

 di Maria Vezzoli*

La vita non è quella che si è vissuta,

ma quella che si ricorda

e come la si ricorda per raccontarla

Gabriel Garcìa Màrquez, Scrivere per raccontarla, 2002

La mia storia con le autobiografie

Ho incontrato Duccio Demetrio nei primi anni Novanta, prima attraverso i suoi scritti, segnalati da una formatrice lungimirante, Maria Luisa Bargero, allora preside di “Rinascita” a Milano, poi l’ ho conosciuto di persona, nel corso di un’attività di ricerca – azione, patrocinata dal Provveditorato di Bergamo, nel ‘97-’98, e condotta dallo stesso Demetrio: c’era una formazione iniziale per noi insegnanti, poi si facevano alcune attività autobiografiche con le classi, si riportavano le esperienze alla supervisione dell’équipe dell’Università Statale di Milano, un’esperienza ricca, importante per i docenti e per i ragazzi coinvolti.

All’inizio ero un po’ scettica: avevo le solite remore degli insegnanti, problemi di tempo, di programmi, di prerequisiti. Insegnavo in un Istituto tecnico di buon livello: si lavorava bene, molta apertura, sperimentazioni vissute davvero con entusiasmo e spirito di ricerca. Avevo partecipato a  molti corsi, facevo da tempo formazione degli insegnanti con l’OPPI di Milano. Avevo portato avanti, con un gruppo di colleghi, docenti e formatori, un bel lavoro di ricerca, guidata da Raoul Gagliardi, dell’Università di Ginevra, sulla didattica del “partire da dove si è”, raccogliendo, studiando e utilizzando nel quotidiano scolastico le rappresentazioni mentali degli allievi… che cosa si poteva fare di più?

Si poteva: da quell’ormai storico 1997 sono diventata una fiera sostenitrice delle attività autobiografiche, frequento con assiduità i corsi e i seminari promossi e gestiti da Demetrio, porto le strategie autobiografiche nelle scuole in cui lavoro come formatrice e, devo dire, ho avuto ottimi riscontri da allievi e docenti.  Ottimi riscontri non vuol dire che con le strategie autobiografiche si risolvano i problemi della scuola e dei nostri allievi, non siamo a questi livelli di onnipotenza…però…

Autobiografie: perché funzionano

…però far richiamare alla memoria di ciascuno le proprie storie di vita, di pensiero, di apprendimento, utilizzando opportune e specifiche strategie, aiuta i ragazzi ad apprendere intorno a se stessi, a mettere insieme il disegno della propria esistenza, dandole un senso, scoprendo l’importanza del passato nella costruzione dell’identità e nella proiezione verso il futuro.

Ecco quindi un recupero di autostima e di autoefficacia1: i ragazzi scoprono che  hanno un valore, che possiedono competenze di cui sovente essi stessi non sono consapevoli e che la conoscenza di sé aiuta nel rapporto con gli altri. Chi racconta è protagonista che non subisce  ma costruisce il processo formativo che gli appartiene. Quando poi alcune parti del racconto di sé vengono condivise in piccoli gruppi di allievi, senza troppe interferenze adulte, vi è una forte spinta ad andare oltre l’egocentrismo giovanile, ad accettare e riconoscere l’ altro come portatore di saperi ed esperienze, a superare i conflitti, a costruire quindi un gruppo di apprendimento forte e produttivo nella ricchezza delle diversità che lo denotano.

I ragazzi attivano processi di metacognizione e capacità di autovalutazione, possono essere aiutati a riconoscere le proprie conoscenze e le modalità di apprendimento, i propri limiti e potenzialità, di cui spesso essi stessi non hanno coscienza. Tutto ciò aiuta a ridar vita a quel fantasma tanto spesso vagheggiato che è la motivazione.

Usare strategie autobiografiche, poi, sostiene non poco gli insegnanti nel loro lavoro, non solo migliorando la conoscenza di sé come insegnanti e come adulti, ma facilitando la scoperta di modalità/forme/ricchezze del pensiero giovanile: permette insomma di avvicinarsi ai ragazzi con un’ottica diversa, di  dimostrare che la scuola si interessa a loro, aiutandoli a mettersi in contatto con se stessi attraverso la memoria.

In pratica, che cosa si fa? e come si fa?

Esistono diversi modi di fare didattica autobiografica e un insegnante, una volta assorbitane la “filosofia”, ne può creare continuamente di nuovi. Si possono fare attività autobiografiche sia dentro lo svolgimento delle materie scolastiche sia accanto, con particolari progetti da affiancare al percorso disciplinare.

Dentro: si tratta di far svolgere agli allievi compiti, anche giocosi, durante i quali richiamano alla mente un loro personale vissuto scolastico con una determinata materia, contenuto, attività.

Accanto: si organizzano momenti in cui, in una situazione di serenità e in assenza di valutazione, i ragazzi rievocano individualmente storie  della loro vita, guardando insieme eventi ed esperienze, aspetti cognitivi, aspetti emotivi…

In entrambi i casi la rievocazione sarà fatta tramite un disegno o un breve scritto (anonimo: i ragazzi contrassegnano con uno pseudonimo o un logo personale).

Quello che accade dopo è strettamente legato al tipo di attività, agli scopi prefissati, al gruppo o alla classe con cui abbiamo a che fare. È possibile lasciare ciascuno libero di riflettere su quanto scritto, disegnato, magari rivelando, se vuole, alcune parole-chiave, o elementi particolari.

È spesso agevole e vantaggioso far sì che, a gruppetti, i ragazzi si confrontino tra loro, raccontando, discutendo, così che, in un secondo momento, protetti dall’anonimato del gruppo, possano riportare alla classe (o gruppo allargato) riflessioni, pensieri e modalità di pensiero, storie di vita. Questa fase non è sempre possibile, soprattutto alle prime battute, ma poi assai di frequente viene promossa dai ragazzi stessi, e diventa palestra di confronto e condivisione, con la costruzione di un  vero e proprio sapere culturale ed emotivo del gruppo.

Per affrontare tutto ciò senza timori ed esitazioni però un insegnante non può andare allo sbaraglio, rischiando ansie e  fallimenti. È necessario fare un’iniziale esperienza autobiografica con l’aiuto di un esperto, e poi partire in punta di piedi, proponendo agli allievi esercizi collaudati, anche qui contando sull’aiuto di un esperto, che possa svolgere ruolo di consulente e di supervisore.

L’esperto non si limiterà a proporre e far provare esercizi  e a fornire un inquadramento teorico, ma avrà soprattutto il compito di sostenere gli insegnanti nel lavoro, abituandoli a intervenire poco, accogliere, valorizzare, lasciare liberi i ragazzi di esprimersi, tacere, non valutare, non consigliare, non indirizzare, limitarsi a coordinare. Gli insegnanti, infatti, per loro caratteristica professionale, sono sovente abituati a “guidare” e a limitare gli spazi di libera espressione degli studenti.

Qui di seguito racconterò per esteso un esercizio, dal cui resoconto si potranno cogliere indicazioni per svolgere attività autobiografiche, e accennerò ad alcuni altri. Molti altri ancora si trovano nel kit indicato in bibliografia e poi, con l’esperienza, se ne può inventare davvero a bizzeffe, su misura per ogni situazione, tanto per gli allievi quanto per il docente.

Un semplice “mi ricordo”: racconto di un’esperienza

È un esercizio di base, utile in molte situazioni: nell’accoglienza, nel lavorio paziente per amalgamare le classi “difficili”, ma anche nell’orientamento e in molte altre occasioni. Può richiedere un tempo che va dalla mezz’ora alle due e più ore, a seconda dell’obiettivo che ci si prefigge. In fase di accoglienza, per esempio, può sostituire le tradizionali attività di “reciproca presentazione” tra i ragazzi.

Riporto qui di seguito parte del resoconto di un’esperienza reale, fatta in una seconda superiore di un Istituto tecnico di una cittadina lombarda. La classe è, in un certo senso, “neonata” dalla fusione di classi preesistenti, con l’aggiunta di ripetenti e “raccogliticci”: quindi non solo una classe pressoché nuova, ma anche una classe che nasce difficile.

Nel resoconto vengono distinti un prima, un durante, un dopo e vengono proposte alcune osservazioni finali.

Prima

L’insegnante che gestisce l’attività avvisa ragazzi che “oggi” ci sarà un’attività un po’ particolare, di tipo “autobiografico”, che aiuta, attraverso un recupero individuale di memoria, a costruire un gruppo classe più amalgamato, più sereno “non per farvi diventare obbligatoriamente grandi amici, ma per farvi star meglio insieme”. Qualcuno fa domande, chi non aveva ascoltato l’incipit (accade spesso) chiede che cosa “si deve” fare. L’insegnante coglie subito l’occasione per dire che oggi non è la giornata del “si deve” ma semmai la giornata del “si può”. Serpeggia una certa curiosità. L’insegnante taglia corto e  consegna ai ragazzi un foglio bianco, fa scrivere “mi ricordo...”, invita gli allievi a guardarsi un po’ dentro, frugare nella memoria, scrivere direttamente “con il pensiero”, fluidamente, senza preoccuparsi, a lasciarsi andare un po’ e, soprattutto, a non aver ansie e paura di essere valutati. Quali ricordi? quelli che vogliono, i primi che vengono in mente, di scuola o non di scuola, da piccoli e da grandi. Li tranquillizza ulteriormente comunicando con chiarezza che nessuno sarà obbligato a leggere: il foglio resterà sempre di esclusiva proprietà di chi l’ ha scritto.

 “Ma è il gioco della verità?” dice una ragazza. La risposta è “come volete: tanto state parlando con voi stessi…”

Durante

I ragazzi si guardano in giro, manifestano una certa perplessità. Si sente una voce canticchiare “mi ricordo montagne verdi…”, qualcuno chiede “che roba è?” “roba vecchia, la canta mia mamma” risponde l’improvvisato cantante; seguono alcune risate, poi le teste si abbassano cominciano a scrivere: c’è silenzio, persino raccoglimento. Dopo una decina di minuti l’insegnante dà lo stop. Alzano la testa, sembrano perplessi. Qualcuno bofonchia che non ha finito, un ragazzo dice “già? Peccato, cominciavo a divertirmi”.

L’insegnante invita i ragazzi a formare gruppetti spontanei e a raccontarsi tra loro qualcosa di quanto hanno scritto, se vogliono. Chi preferisce  star per conto suo, può farlo, rileggere quanto scritto, aggiungere qualcosa, sottolineare parole che gli sembrino particolarmente significative. Formano tutti gruppetti o coppie. L’insegnante invita a tenere le voci basse per non disturbarsi. Dopo una ventina di minuti, stop. Sono un po’ seccati, vorrebbero continuare a chiacchierare tra loro. In alcuni gruppi si scambiano i foglietti. Si concedono ancora dieci minuti: flessibilità autobiografica…

Dopo

L’insegnante fa alcune domande: come siete stati, era bello o sgradevole ricordare e scrivere “veloce” ?

Qualcuno dice: “mi è venuto da ridere ricordando”. Subito un contrappunto: “mi sono arrabbiato ricordando”. Nel complesso scrivere non è stato affatto sgradevole, solo, per alcuni, un po’ di fatica a partire.

L’insegnante riprende la parola: “Qualcuno vuol parlare di un ricordo, suo o di altri, o di qualche parola particolare? Come è stato scelto il ricordo, proprio“quello?”

Parla solo chi vuole, nessuno viene obbligato né incalzato.

Una breve esitazione, qualche momento di silenzio. L’insegnante aspetta, si guarda intorno sorridendo, ma tace. Una ragazza rompe il silenzio: “perché è la cosa più importante, è sempre lì”, e subito altri si aggiungono… presto è necessario coordinare gli interventi.

Quando un ragazzo dice “guardo le facce che mi stanno intorno e mi viene in mente...” altri si aggiungono: c’’è un’inattesa consapevolezza del proprio essere più o meno legati al contesto. L’insegnante approfitta per lanciare, in maniera soft, qualche informazione sulle strategie individuali del ricordare e sugli stili cognitivi: alcuni ricordi sono più influenzati dal contesto, altri meno, così come anche le persone sono più o meno dipendenti dal contesto.

E parlare con i compagni, in gruppetti? È un momento nel complesso vissuto con piacere, molti dicono di essersi sentiti liberi, senza timore di giudizio da parte degli altri. E poi “ho scoperto delle cose che non sapevo, che anch’io ho provato.”

Accade un imprevisto: entra, per sbaglio, il professore di Lettere, un po’ temuto ma abbastanza colloquiale. Alcuni ragazzi lo invitano:

 “Si fermi, prof., lo faccia anche lei…”

“Che cosa?”

“Ma il “mi ricordo!”

“Che cosa?”

Tutta la classe insorge, decisa a coinvolgerlo nel gioco: gli spiegano che cosa deve fare, chiaramente partecipi e  divertiti. Il professore pone una domanda analoga ad una fatta precedentemente anche dai ragazzi : “ devo scrivere un solo ricordo o anche più di uno?” I ragazzi rispondono da esperti.

Mentre anche il prof. scrive il suo “mi ricordo” riprendono a raccontarsi. Qualcuno vuol leggere un racconto del suo gruppo, autore permettendo?

Confabulano brevemente, si alzano parecchie mani. Dopo un paio di letture gli autori si rivelano spontaneamente. E parecchi chiedono di leggere direttamente il proprio. C’è di tutto un po’: le bravate all’asilo; una gita scolastica in terza media, in cui si è potuto “assaporare il piacere della libertà”; un grande amore finito che ha fatto “capire la differenza tra amare e voler bene”; la prima sbronza e la prima sigaretta; una paura superata con l’aiuto degli amici; una vittoria o una sconfitta nello sport. La condivisione è forte, l’interesse reciproco è vivace.

A gran voce si chiede al prof. di Lettere di leggere il suo racconto:  accetta, lamentando di non aver potuto continuare a scrivere perché il tempo era scaduto. Mentre legge, il silenzio e l’ascolto si possono quasi toccare. È il racconto di una gita in montagna col nipotino.

Nel racconto i ragazzi rilevano, con profondità inattesa, il “rimescolarsi” tra episodi ed emozioni, la proiezione verso il futuro, colta nel desiderio di ripetere con le figlie  l’esperienza narrata. “Il battito d’ali di un corvo”, citato alla fine, “non è un episodio: è, soprattutto, un’emozione” dice una ragazza. Qualcuno generalizza dicendo che “le emozioni possono derivare dai fatti e i fatti possono derivare dalle emozioni”. Altri afferma che nei racconti i fatti e le emozioni “si rincorrono, si fondono senza distinzioni”.

Discutendo, convengono che un testo non è mai né del tutto emozioni né del tutto fatti. L’insegnante ci mette lo zampino, facendo emergere che anche nei testi più rigorosamente “scientifici” non vi è mai completa oggettività, le emozioni sono sempre presenti e influenti.

Il ricordo, dicono, è legato alle emozioni, e se si raccontano fatti è perché questi hanno suscitato emozioni. Gli insegnanti suggeriscono di tenere ben presente ciò, anche nell’apprendimento, nel ricordare scolastico. L’argomento scivola sul rapporto tra studio ed emozioni. Molti gli interventi. Alla domanda di un insegnante se “esiste per qualcuno un piacere legato alle cose che si studiano, all’impadronirsi di nuovi concetti”, solo due ragazze rispondono positivamente.

La maggior parte dei ragazzi si dichiara convinto che semmai il piacere si ritrova nelle letture extrascolastiche. Un’allieva riferisce, con ampio consenso dei compagni, che  certe lezioni di scienze fatte lo scorso anno per prati e boschi sono state davvero piacevoli, e che ben se le ricorda. Altri ragazzi sottolineano che non tutto si può fare così. A questo punto si parla un po’ delle possibilità che l’autonomia scolastica potrebbe offrire per rendere più piacevoli le lezioni: per esempio fare corsi intensivi, raggruppando le ore, permetterebbe di  approfondire di più, di “immergersi” negli argomenti,  sentirli più vicini e interessanti….

Sono passate due ore: i ragazzi hanno imparato su se stessi, hanno interagito tra loro e con i professori. La classe con i suoi insegnanti sta rinascendo su nuove basi….

Osservazioni finali

I ragazzi hanno ben accettato il lavoro proposto, che consente tra l’altro molti agganci e approfondimenti  relativi all’attività scolastica e alle sue problematiche ricorrenti. Durante il compito autobiografico e negli istanti immediatamente successivi i ragazzi mostrano buone capacità di raccoglimento e notevole serietà.

Rispetto al momento autobiografico, caratterizzato da centratura su di sé, nelle discussioni si tende, a volte, a produrre generalizzazioni: l’individualità più intima fa i conti con il gruppo classe. È stato assai positivo il ruolo del professore che “ha giocato” e si è anche messo in gioco con i ragazzi.

È importante che i docenti dirigano i loro sforzi soprattutto sul far emergere, ascoltare, lasciar interagire, intervenendo solo con piccoli input significativi. È importante che l’insegnante che conduce si presenti agli studenti organizzato e sicuro, infondendo così fiducia nel valore del lavoro che si ha da fare.

E il finale - finale? Beh, i ragazzi hanno voluto trascrivere i loro racconti con il computer su fogli  contrassegnati da un logo e ritagliati in forme diverse e ne hanno fatto un collage da appendere in classe con il titolo: “Il ritratto della seconda A”. Riconoscersi come gruppo attraverso le diverse storie individuali di ciascuno non è cosa da poco.

Nell’insegnamento disciplinare, per creare un aggancio individuale

Ecco ancora alcuni input, sperimentati, utili per promuovere una sorta di autobiografia scolastica o anche “disciplinare”, utilizzare all’inizio dell’anno, per una disciplina nuova, o una disciplina nota con un nuovo insegnante, oppure durante l’anno quando si dà inizio a un argomento. Le regole sono quelle già emerse: anonimato, atmosfera non valutativa, momenti di conversazione nel gruppo dei pari… Gli esempi riportati sinteticamente provengono da esperienze fatte in diversi corsi delle scuole superiori. I ragazzi raccontano storie non solo interessanti e spesso divertenti, ma utilissime per sostenere, indirizzare e agevolare il lavoro degli insegnanti. Ne emerge con chiarezza che per i ragazzi il ritrovare nella quotidianità le “cose” studiate a scuola legittima e fa capire il senso delle discipline scolastiche e che determinati argomenti si prestano più di altri a fornire un forte appiglio individuale.

Ti è mai capitato di pensare: che bello ritrovare quei concetti di …. anche fuori dalla scuola? racconta… I concetti che i ragazzi citano più di frequente sono quelli di Scienze, legati alla salute, all’alimentazione, alla sessualità. C’è chi cita la passeggiata in montagna, in cui ha scoperto che le carte topografiche servono davvero. Citata con frequenza è la Filosofia, un po’ meno la Storia, riconosciute come valide a capire comportamenti umani, eventi politici e persino luoghi d’arte. Negli istituti psicopedagogici emerge la Pedagogia (il fratellino, il nipotino…); molto presenti le materie giuridiche ed economiche,  legate a numerose operazioni della vita quotidiana. Le materie letterarie vengono salvate soprattutto grazie alla poesia, assai gettonata, improvvisamente capita e anche di aiuto nei passaggi cruciali dell’esistenza (lutti, dispiaceri…) e in momenti importanti della vita sentimentale: “Quella noia del Petrarca mi è venuto fuori proprio bello quando sono andato alle cascate con la mia ragazza”….

Quando mi metto a studiare Storia… Troppo spesso emerge la noia, l’idea di sequenze di fatti senza senso; interessa un po’ di pettegolezzo, magari sulle abitudini un po’ “osé” degli antichi romani o sulla vita di illustri personaggi: “Mi interessa sapere come vivevano, e scoprire le loro debolezze, che erano come noi… però i libri sono tremendi”

Quando ti sembra che la tua intelligenza fallisca? Molto spesso, dicono i ragazzi. A scuola il non capire un compito, un problema. Il fallimento è legato anche  a incomprensioni relazionali, a scuola e fuori, con i docenti, i compagni, gli amici, i genitori…

Devo fare un esercizio di matematica… come si muove il mio pensiero? Ci sono descrizioni rivelatrici di stili cognitivi specifici: globale o analitico, sistematico o intuitivo, impulsivo o riflessivo, visivo o auditivo. Spesso emergono stupefacenti capacità di riflettere sulle modalità del proprio pensiero.

Io e la Chimica – La chimica, spesso mal proposta come un bagaglio di astruse teorie, gode cattiva fama presso la maggior parte degli allievi. Si possono ricavare indicazioni didattiche a bizzeffe.

Ricordi un momento particolare in cui è stato bello imparare qualcosa di…? I ragazzi parlano spesso di cose “utili”, legate alla quotidianità, dal funzionamento del motore alla prevenzione dell’AIDS. E poi, ancora una volta, c’è la poesia che aiuta a “sognare un mondo più bello”; a “dare serenità”, a “pensare ai miei affetti”.

Concludendo, autobiograficamente e con un messaggio al maestro…

Come si vede, quando parlo di autobiografie parto e non la finisco più.  La colpa è certo mia, ma anche di Duccio Demetrio che ha sparso il contagio autobiografico.

Spero che non inorridisca, se ho strumentalizzato forse un po’ troppole autobiografie ai fini scolastici. Ma a scuola funziona davvero.

Nel mio cuore, e nei momenti importanti della mia vita, continuo a coltivare l’autobiografia a un livello personale, più puro. Oso sperare, e ho buone ragioni per farlo, che anche qualcuno dei ragazzi, che hanno cominciato a scuola, prima o poi.

Altri materiali esemplificativi si possono scaricare al sito www.rivistapragma.it

1 Secondo Albert Bandura,  è la stima che l’individuo fa delle proprie abilità di riuscire in un determinato compito e riguarda specificatamente la convinzione di poter aver successo in una determinata situazione. Ad un più alto senso di autoefficacia corrisponde una maggiore probabilità di riuscire.

·        a Maria Vezzoli, di cui abbiamo già pubblicato una sintetica presentazione (cfr. n. 23-24 di PRAGMA a pag. 28-31), dobbiamo anche qui una doverosa “errata corrige” al suo cognome che è Vezzoli e non Vezzosi.

Bibliografia

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Chesi M.L., Colombo M.L., Vezzoli M.,Zucca A., La didattica modulare - dossier in Scuolainsieme -n.3/2002 La tecnica della scuola, 2002

De Beni, Pazzaglia, Molin, Zamperlin Psicologia cognitiva dell’apprendimento, Erickson, 2001

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Demetrio D.,Favaro G., Didattica interculturale, FrancoAngeli, 2002

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Demetrio D., Il gioco della vita, (kit autobiografico) Guerini, 1997

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Demetrio D., Autoanalisi per non pazienti, Raffaello Cortina, 2003

Gardner H., Sapere per comprendere, Feltrinelli, 1999

Guido C., Mondelli G, Didattica e metacognizione, Anicia, 1999

A. Miller Alice, Il dramma del bambino dotato, (riscrittura) Bollati Borighieri, 1999

Perticari P., Attesi imprevisti, Bollati Borighieri, 1996

Vatzlawick P., Il linguaggio del cambiamento, Feltrinelli, 1994

Vezzoli M., Storie di conoscenza e di emozioni con la chimica, ovvero: le autobiografie cognitive degli insegnanti – in Chimica Nella Scuola, n.5 /3, Società Chimica Italiana, 2003