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DIRITTO ALLO STUDIODare
valore e sostegno alla rappresentanza degli studenti nella scuola
L’esperienza di consulenza ad un
gruppo di lavoro di docenti e studenti
di Silvio Bettinelli* C’è chi insegna C’è chi insegna lodando quanto C’è pure chi educa, senza
nascondere (Danilo Dolci, Poema Umano, Einaudi,
1974) Questo lavoro intende mettere a
fuoco alcuni aspetti teorici e metodologici di un’esperienza di
formazione dei rappresentanti degli studenti, in atto da diversi anni
presso l’Istituto “Luca Pacioli” di Crema. In particolare vuole
sottolineare le caratteristiche di un progetto, gestito da un gruppo di
docenti, che introduce nell’ambito scolastico una modalità di lavoro
innovativa e piuttosto diversa dalla didattica tradizionale. La tenuta nel tempo di questo
progetto – che sta proseguendo da circa dieci anni – è dovuta
all’impegno e alla voglia di miglioramento personale e professionale
da parte dei docenti, ma anche ad altri fattori, tra cui la capacità
del gruppo di lavoro di adattarsi ai continui riaggiustamenti
dell’intervento, dovuti ai “feedback” di volta in volta ricevuti.
Un altro fattore significativo è il contesto organizzativo nel quale il
progetto si è sviluppato, molto orientato alla sperimentazione di
innovazioni ed al miglioramento continuo della qualità del servizio
offerto agli studenti e alle loro famiglie. Il contesto
Il progetto è iniziato come
esperienza mirata alla prevenzione del disagio, utilizzando i fondi
previsti dalla legge 162 del 1990 per la prevenzione delle
tossicodipendenze e l’educazione alla salute e coinvolgendo le figure
dei docenti referenti per l’educazione alla salute, previste da quelle
stesse normative e dalle successive circolari applicative. L’intento iniziale infatti era la
sperimentazione di un intervento di prevenzione primaria, basato su
alcune premesse: una lettura psicosociale dell’adolescenza, del
disagio e della prevenzione come educazione, e il riconoscimento del
ruolo della scuola nella relazione adulto/adolescente nei processi
formativi. “Il rapporto con la scuola è un aspetto cruciale nello
sviluppo dell’adolescente e anche se le agenzie e le opportunità di
socializzazione sono più ampie e diversificate rispetto al passato, la
scuola rimane un ambito privilegiato di formazione culturale e sociale,
anche in ragione del maggior numero di studenti e della maggior durata
della scolarizzazione. La scuola può quindi giocare un ruolo centrale
nell’età adolescenziale e favorire (o ostacolare) una costruzione
positiva del sé, una riduzione del disagio legato ai cambiamenti
evolutivi attraverso il conseguimento di obiettivi quali l’autonomia e
l’integrazione sociale” 1 Nella formulazione di un’ipotesi
progettuale strategica venivano individuati come punti chiave:
l’intervento sull’organizzazione, la valorizzazione delle risorse
interne, il sostegno ai quadri intermedi (docenti e studenti), la scelta
dichiarata di una metodologia pedagogica attiva e di animazione,
l’intenzione di attivare un’integrazione tra operatori esterni alla
scuola (psicologi, assistenti sociali, ecc) e operatori della scuola,
attraverso un intervento di sostegno e aiuto formativo che non portasse
alla delega o alla supplenza. Nelle finalità dell’intervento
si ponevano come mete: favorire il senso di appartenenza e
l’identificazione con l’Istituto 2, accrescere il protagonismo degli
studenti e le occasioni per fare delle cose insieme, favorire lo
sviluppo di relazioni significative tra giovani e adulti, creare
condizioni perché lo studente riconosca la scuola come struttura amica,
nella quale è possibili identificarsi e sui cui obiettivi è giusto
impegnarsi. Il progetto “formazione alla
rappresentanza”
Da queste premesse è stato
sviluppato il progetto con gli obiettivi di :
Dal punto di vista operativo sono
stati previsti:
Al progetto lavora stabilmente una
piccola équipe di una decina di docenti ( a cui si sono aggiunti negli
ultimi due anni una decina di studenti delle classi quarte e quinte),
che si fa carico di valorizzare e sostenere gli studenti che, su mandato
dei compagni, svolgono un ruolo di rappresentanza. L’intervento,
inizialmente condotto da alcuni operatori esterni (con i docenti in un
ruolo di accompagnatori e osservatori), progressivamente è stato
organizzato e gestito in autonomia dal gruppo di docenti. Come favorire nella scuola la
conoscenza e la diffusione di una nuova cultura e di nuove metodologie,
arricchendo il ruolo dell’insegnante, non è cosa semplice: è tuttora
forte lo scontro tra quanti vorrebbero concentrare il mandato della
scuola attorno al processo didattico e quanti invece hanno scelto, senza
rinnegare la centralità della funzione didattica, di assegnarle anche
un mandato specificamente educativo. La scuola dell’autonomia peraltro
richiede una riconsiderazione delle attese degli studenti e un
ripensamento della professionalità dei docenti, che devono aggiungere
alla trasmissione di contenuti lo sviluppo di competenze, tra le quali
le abilità sociali. La scelta di individuare i
rappresentanti degli studenti come destinatari di un intervento
specifico è nata dalla convinzione di poter ottenere ricadute
organizzative attraverso la valorizzazione del ruolo di rappresentanza,
al quale la scuola vuol dare un’importanza che lo faccia uscire dalla
semplice formalità: “Per i ragazzi che hanno la fortuna di studiare,
la scuola superiore offre, almeno formalmente, una palestra dove
allenarsi a diventare cittadini: la rappresentanza. Chi fa il
rappresentante non è più bravo o più democratico degli altri,
semplicemente un giorno si è reso più disponibile. L’importante è
che non finisca lì, ma che questo slancio iniziale, spesso avvenuto per
caso (nessuno lo voleva fare, lui/lei va d’accordo con gli insegnanti,
non ha paura a parlare,…) diventi uno spazio reale di formazione.” 3 Anche il sociologo Stefano De
Martin sottolinea l’importanza del rapporto tra generazioni e il
rischio che la mancanza di scambi culturali tra giovani e adulti possa
portare ad un non riconoscimento sociale del mondo giovanile da parte
degli adulti, ad una crisi di legittimazione delle istituzioni pubbliche
da parte dei giovani e ad una mancanza di progettualità dei giovani
stessi. Cruciale è il ruolo che a questo riguardo possono svolgere
adulti significativi per i giovani, capaci di ascoltare e di
confrontarsi con loro e sviluppare nella scuola progetti che si
affianchino e integrino la didattica. 3 L’aspetto della consulenza
Collaboro al progetto come
consulente esterno. Il mio intervento nel progetto – che inizialmente
ho contribuito a creare a gestire – attualmente avviene su richiesta
della coordinatrice del gruppo di docenti per la fase di progettazione
in chiusura anno scolastico e all’inizio dell’anno successivo e per
l’intervento formativo col gruppo di lavoro composto da docenti e
studenti. Nel corso dell’anno il contatto
con la coordinatrice è di solito telefonico. Questo gruppo è formato
da docenti che sono stati invitati dal preside a partecipare e da altri
che si sono proposti o sono stati coinvolti da colleghi già attivi nel
gruppo. I docenti partecipanti a questo gruppo sono cambiati nel corso
degli anni (ogni anno ci sono una o due persone nuove e altrettante che
lasciano il gruppo), ma il gruppo – pur con momenti di crisi e
difficoltà - ha mantenuto stabilità e coesione. I docenti che fanno parte di questo
gruppo di lavoro hanno un orario delle lezioni strutturato in modo tale
da consentire a tutti loro un incontro settimanale di 2 ore, utilizzato
in base alla necessità di organizzare gli incontri di formazione del
gruppo dei rappresentanti. Accanto alla committenza degli
insegnanti c’è la committenza del preside, che è stato tra gli
ideatori del progetto, e che dalla formazione dei rappresentanti si
aspetta un maggior coinvolgimento nella vita scolastica degli stessi e,
indirettamente, dei loro compagni. È sua convinzione che la
realizzazione dell’autonomia scolastica per una scuola di qualità
renda indispensabile la partecipazione attiva di tutte le componenti
della scuola. “Insieme al gruppo dei docenti delegati dei consigli di
classe e ai rappresentati dei genitori , l’assemblea dei
rappresentanti degli studenti deve diventare sempre più un
interlocutore valido e affidabile. Per svolgere il maggior numero di
progetti di miglioramento è necessario interessare e coinvolgere il
maggior numero di persone”.5 Solo quando si crea il sentimento
di far parte dell’organizzazione cresce anche l’impegno, la
motivazione personale e la possibilità di ottenere risultati. I bisogni espressi dai
rappresentanti (attraverso questionari e lavori fatti in precedenti
corsi) sono relativi a tre aree di difficoltà: gestione
dell’assemblea di classe (mantenere ordine e attenzione, farsi
ascoltare dai compagni, organizzare gite-monte ore-interrogazioni),
rapporto con i compagni (menefreghismo, richieste eccessive, scarsa
fiducia e rispetto) e rapporto con i professori (farsi ascoltare, avere
ore per le assemblee, esser riconosciuti e rispettati, trovare
disponibilità). Negli ultimi due anni si è voluto
dare al progetto una connotazione di “peer education”, coinvolgendo
studenti rappresentanti più anziani come formatori e tutors dei più
giovani.6 Il ruolo del gruppo dei coetanei ha
sugli adolescenti un potere enorme. È molto importante insegnare loro a
non emarginare nessuno, ad aiutare chi ha bisogno piuttosto di
sottolineare – a volte anche con crudeltà – le debolezze altrui. La
solitudine di molti adolescenti nasce proprio dall’isolamento, voluto
o subito dal gruppo. Rispetto a questo il ruolo dei “peer educator”
può essere davvero significativo soprattutto se integrato con altri
interventi che, nell’ambito della didattica e non solo, possono
favorire la creazione di un buon clima di gruppo tra gli studenti e
facilitare le relazioni interpersonali. I docenti del gruppo di lavoro
Il gruppo dei docenti ha dimostrato
in questi anni disponibilità a coinvolgersi in questo progetto e
capacità a lavorare come gruppo, facendosi carico delle esigenze dei
rappresentanti, anche se a volte è presente anche la preoccupazione nel
mettersi in gioco in un ruolo che viene visto come diverso da quello
tradizionale (“non siamo psicologi”, “queste attività non hanno
successo se fatte dagli insegnanti”, “so insegnare matematica, ma
non so condurre un gruppo”, come facciamo a trovare il tempo per fare
anche questo progetto oltre alle ore di lezione?”). Le aspettative nei miei confronti
riguardano il sostegno al gruppo, la facilitazione nella costruzione di
un buon clima di lavoro, l’indicazione di suggerimenti metodologici e
di attività, la sperimentazione di attività che i docenti proporranno
ai rappresentanti, l’utilizzo di momenti riflessivi dopo le attività
(«debriefs»), il sostegno all’attività di tutoraggio svolta con
piccoli gruppi di rappresentanti; mi viene chiesto insomma di essere un
punto di riferimento. Alcuni docenti sentono la difficoltà
di convincere i colleghi circa il significato e l’utilità di questo
progetto. In dubbio è l’efficacia di questo lavoro con i
rappresentanti, misurato in termini di competenza nell’esercizio del
ruolo (dubbi e perplessità sull’idoneità di molti rappresentanti
eletti per gli scarsi risultati scolastici e l’atteggiamento verso gli
insegnanti e la scuola). Un’altra esigenza è quella
espressa soprattutto dai nuovi docenti che entrano nel gruppo, essi
desiderano sentire più “loro” un progetto che si trovano già fatto
e di cui capiscono che gli altri padroneggiano meglio il significato e
la metodologia. Come quando una persona entra a film già iniziato e
fatica a capire i personaggi, gli aspetti della storia, cosa c’è
stato prima, ecc. La “partnership” tra docenti e
consulenti
Il primo punto di forza è stata la
creazione di un gruppo di lavoro funzionante in modo autonomo all’
interno alla scuola: progetti analoghi sono stati realizzati anche in
altre scuole, ma in molte esperienze – mie e di altri colleghi - la
mobilitazione dell’entusiasmo degli studenti ha rischiato un
successivo flop quando è mancato un coordinamento interno che
garantisse una possibilità di sviluppo del progetto. All’interno di questo gruppo si
è sempre lavorato mettendo in luce le positività piuttosto che
sottolineando gli errori: le abilità che vengono messe in luce e
valorizzate nei rappresentanti sono l’ascolto, la capacità di
collaborazione con gli altri, di accogliere idee diverse dalla propria,
di promuovere discussioni, di prendere decisioni insieme, di esprimersi
con chiarezza, di riportare le idee della classe. “Le caratteristiche del mondo
contemporaneo e le sfide che impegneranno le generazioni future
richiedono esigono lo sviluppo di nuove competenze dei giovani e dei
ragazzi di oggi: capacità di elaborare quantità notevoli di
informazioni, confrontarsi con altre culture, assumere responsabilità
decisionali, gestire il conflitto, superare l’isolamento, cercare il
sostegno reciproco,… Sono obiettivi che non possono
essere raggiunti con un’educazione che giudica migliore colui che
lavora in modo individualistico, non si preoccupa degli altri, non
sperimenta la collaborazione, non si esercita nella comunicazione
reciproca, non sperimenta la solidarietà e la collaborazione,…”
scrive Mario Comoglio, docente di didattica all’Università Salesiana.
E prosegue: “Gli insegnanti che dovrebbero educare i giovani alle
competenze sociali, al dialogo, alla gestione costruttiva del conflitto
e delle diversità, non sono ancora essi stessi capaci di lavorare in
team, non possiedono metodologie didattiche di insegnamento delle
competenze sociali”.7 Il rapporto tra docenti e
consulenti si può considerare una sorta di partnership: si sta
lavorando insieme per lo stesso progetto (anche se con ruoli diversi) e
unendo le rispettive competenze per un efficace intervento nella scuola.
Spesso i docenti lamentano che, quando operatori o consulenti esterni
intervengono nella scuola, il loro contributo si riduce a presentare
delle teorie o dei bei modelli per poi lasciare ai docenti l’impegno a
tradurle in interventi concreti. Forte è invece l’esigenza di
sviluppare dei progetti in collaborazione, di realizzare interventi
formativi che permettano una traduzione operativa concreta percepita dai
docenti come visibile e vicina. Nell’intervento formativo con il
gruppo dei docenti viene svolto un lavoro che ha molte somiglianze col
lavoro che poi gli stessi docenti sviluppano con gli studenti
rappresentanti: sperimentare le stesse attività, darsi feedback sul
modo di presentarle, gestirle e utilizzarle come occasioni di
apprendimento. Da qui l’idea di sperimentare con
gli stessi docenti un seminario residenziale al di fuori della scuola,
utilizzando una metodologia esperienziale, con attività in aula (e
quando possibile all’aperto) come base di riflessione per rendere
l’apprendimento, individuale e di gruppo, coinvolgente e più duraturo
nel tempo. Questa stessa metodologia i docenti utilizzano
successivamente nel lavoro con gli studenti. I principi a cui si ispira questo
modello sono i seguenti:
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