SAPERI E DISCIPLINE

Il gioco quale strumento didattico

di Riccarda Dell’Oro*

Gli schemi ludici vengono ormai utilizzati con notevole frequenza nelle piú svariate discipline sia come modello d’analisi teorica sia come strumento didattico.

La nozione di gioco non è estranea neppure all’etica contemporanea, fortemente influenzata dall’utilitarismo, né allo stesso diritto. Basti pensare che Calamandrei, riferendosi al processo, era solito affermare che “per le parti in contrasto spesso accade che quel che più conta non è tanto la giustizia quanto la vittoria: sicchè, per esse, il processo diventa nient’altro che un gioco per vincere”1. Non c’è, quindi, da meravigliarsi del fatto che in una disciplina come l’economia politica la teoria dei giochi, originariamente elaborata da von Neuman e da Morgenstern, abbia avuto un impatto, a dir poco, determinante2.

Nel presente intervento, tuttavia, non affronterò nei suoi molteplici aspetti questa complessa problematica, ma mi occuperò esclusivamente dell’uso del gioco nell’esperienza della didattica economica. In particolare, qui intendo sostenere, respingendo alcune possibili critiche, che lo strumento ludico si rivela assai utile nell’insegnamento dell’economia.

Una definizione di “gioco”?

Svariate e multiformi sono le concezioni di gioco. Huizinga, per esempio, considera il gioco come “una lotta per qualcosa o una rappresentazione di qualcosa”C. D’altra parte, nei dizionari il termine “gioco” viene definito in vario modo, principalmente come una gara amichevole a fine di esercizio o ricreazione ove opera fortuna, ingegno, forza o destrezza (Palazzi) o, piú genericamente, come un’attività piacevole o sportiva (Garzanti).

Del resto, Wittgenstein ricorre proprio alla nozione di gioco per esemplificare il suo concetto di somiglianza di famiglia. Egli, infatti, nega che ci sia qualcosa di comune in tutti i comportamenti sociali che designamo col nome “gioco”. “Sono tutti ‘divertenti’? [...] C’è dappertutto un perdere e un vincere, o una competizione fra i giocatori? Pensa allora ai solitari [...] Considera quale parte abbia abilità e fortuna [...] Pensa ora ai girotondi: qui c’è l’elemento del divertimento, ma quanti degli altri tratti caratteristici sono scomparsi!”. Alla fine non resta che “una rete complicata di somiglianze che si sovrappongono e si incrociano a vicenda”D. È d’altronde difficile trovare una nozione unitaria di gioco. L’elemento più costante è quello del divertimento, mentre la competizione, l’abilità, la simulazione, la forza e la fortuna compaiono, scompaiono, s’intrecciano.

Per quanto riguarda la didattica economica, appare adeguato far ricorso a un concetto ampio e fluido di gioco. Esso deve comprendere ogni attività la quale, rompendo con gli schemi usuali di lezione e assumendo le più svariate forme a seconda degli scopi per cui viene utilizzata, renda lo studente parte attiva, non mero recettore di nozioni, ma costruttore, in prima persona, di conoscenza.

Gli scopi del gioco didattico

Sulla scorta delle precedenti considerazioni risulta chiaro che lo scopo principale del gioco didattico è rendere parte attiva lo studente.

L’economia, in particolare, non dovrebbe essere considerata una scienza galleggiante nell’empireo, un insieme di teorie da apprendere in modo passivo, ma una scienza in grado di fornire gli strumenti per affrontare problemi reali sia semplici sia complessi. La preoccupazione che l’economia potesse venire insegnata in modo inadeguato era già presente in Luigi Einaudi. In particolare, Einaudi si poneva il problema del tipo di formazione universitaria che dovessero avere i docenti di tale materia (all’epoca c’era un’unica università economica, la Bocconi, istituita nel 1902, che peraltro Einaudi non menziona) e auspicava l’istituzione di una facoltà che fosse la fusione e l’ampliamento delle facoltà di giurisprudenza, di lettere e filosofia e di scienze, altrimenti si sarebbero avuti “professori di sociologia [...], ma non degli insegnanti di economia politica, di quella vera e propria e non imbastardita dalle chiacchiere e dalle divagazioni”. Né “bisogna illudersi che si possa ottenere qualcosa obbligando gli studenti di filosofia a seguire qualche magro corso economico e statistico della facoltà di legge”. D’altronde “economia, statistica e finanza dovrebbero abolirle anche negli istituti tecnici, a mano a mano che moriranno gli attuali insegnanti; perchè gli studenti degli istituti tecnici per fare i loro sconci mestieri di becchini di fallimenti non hanno niente affatto bisogno di sapere quelle certe scienze. E poi sono analfabeti”5. Ora, la visione einaudiana appare un po’ esagerata e lontana dalla realtà attuale, poiché, oggigiorno, il vero analfabeta è chi non possiede almeno alcune nozioni-base di economia. D’altro canto Einaudi ha ragione quando sottolinea l’esigenza di insegnare questa materia agganciandola a ipotesi concrete per non rimanere imbrigliati nei difetti tradizionali della didattica in Italia dove, per esempio, è possibile laurearsi in legge senza aver mai visto un’aula di tribunale o aver letto una sentenza. Il gioco può essere uno degli strumenti per stabilire un contatto fra l’insegnamento economico e la vita reale.

Oltre allo scopo-base di rendere lo studente partecipe e attento ai fenomeni sociali, lo strumento ludico può perseguire altri fini. Ora esaminerò brevemente le finalità che mi paiono piú interessanti.

1)  Il gioco avvicina la didattica agli schemi di apprendimento dei ragazzi.

Quando l’adolescente entra nella scuola superiore è un esperto di giochi e delle regole che li governano: si trova ancora nella fase dello sviluppo in cui vi è uno spiccato interesse per la regola in se stessa. Certi giochi seguono norme complicatissime, accompagnate da numerose eccezioni, non meno complicate di quelle grammaticali, ma le prime vengono ricordate senza fatica, mentre le seconde sono dimenticate in fretta. Infatti, secondo Piaget “la memoria dipende dall’attività e l’attività vera presuppone l’interesse”6. Quindi l’adozione di tecniche analoghe a quelle che vengono utilizzate in momenti piacevoli, non sentiti come costrittivi, a differenza di quelli scolastici, dovrebbe stimolare l’apprendimento, renderlo meno faticoso e più interessante. Una possibile obiezione a questo ragionamento potrebbe essere che oggi il gioco non ha più quell’importanza che aveva una volta essendo stato soppiantato dalla televisione, davanti alla quale lo studente trascorre molto del proprio tempo libero. In parte ciò può essere vero, ma, d’altro canto, se il gioco tradizionale viene trascurato, sono sempre più in auge i videogiochi, che indubbiamente presentano elementi tipicamente ludici: l’abilità, l’osservanza di regole, la simulazione e, in certi casi, non manca neppure la competizione con la macchina e con altri giocatori veri o immaginari.

2)  Il gioco stimola la collaborazione tra studenti.

Come è noto, il ragazzo trascorre molto del suo tempo extra-scolastico all’interno delle mura domestiche, spesso solo, perché la maggior parte dei genitori lavora fuori casa ed è sempre più diffusa la situazione di figlio unico. Questa condizione di isolamento porta a una minore abitudine a trattare e a collaborare con gli altri. Di conseguenza diventa sempre più necessario che la scuola si assuma il compito di sollecitare la cooperazione tra gli studenti, non tanto come supplente della famiglia, quanto per riuscire a creare un’atmosfera positiva in aula. Sono sempre più numerosi i casi di tensioni, di incomunicabilità e di conflitti tra gli allievi: una volta le persone isolate, senza almeno un amico, erano una o due, ora arrivano anche a un quarto della classe. L’utilizzo di giochi di squadra o collaborativi può far scattare meccanismi che permettono di superare resistenze a partecipare al lavoro comune, creando un ambiente più vivibile, sdrammatizzando alcune situazioni e rendendo, infine, più recettivi, collaborativi e vivaci gli studenti anche durante lezioni di tipo più tradizionale.

3)  Il gioco fa acquisire specifiche abilità che sarebbe difficile acquisire altrimenti

Per esempio, vengono potenziate le capacità di immaginare situazioni ipotetiche e di calarsi in nuove problematiche; si accresce il dominio del ragionamento logico e si padroneggiano specifici strumenti quali i computers. D’altra parte, l’allievo, attraverso il gioco, può anche migliorare la comprensione della terminologia tecnico-economica.

4)  Il gioco rende le verifiche meno isolate all’interno del percorso didattico.

Spesso le interrogazioni, peraltro sovente mal tollerate da allievi e professori, diventano un dialogo tra singolo studente e docente, mentre il resto della classe fatica a seguire. Lo strumento ludico può servire come riepilogo del lavoro svolto fino ad un certo momento e come verifica del livello raggiunto dalla classe nel suo complesso.

Possibili obiezioni all’impiego didattico dello strumento ludico

È ovvio che ogni novità didattica può suscitare e suscita obiezioni, talora fondate, talaltra infondate e gratuite. D’altronde ben si comprendono le legittime paure che si provano ogniqualvolta ci si allontani da metodi già collaudati per effettuare nuove sperimentazioni il cui esito non può mai essere garantito a priori.

In primo luogo, l’introduzione del gioco in aula può far temere perdite di tempo, in considerazione anche del fatto che gli spazi per lo svolgimento dei programmi ministeriali si rivelano spesso insufficienti. D’altronde, se è vero che l’utilizzo dello strumento ludico potrebbe anche comportare un maggior dispendio di tempo in confronto alla tradizionale lezione ex cathedra, non è lecito trascurare il fatto che il gioco, assai spesso, consente uno sfruttamento piú razionale del proprio tempo, migliorando i processi di assimilazione degli studenti. Il gioco, inoltre, coinvolgendo tutta la classe, permette di saggiare rapidamente il livello generale degli allievi e, talvolta, qualora esso venga impiegato come mezzo di verifica, può attenuare le estenuanti lungaggini delle interrogazioni

 In secondo luogo, l’insegnante può cadere nell’errore di ritenere, invero un po’ altezzosamente, il gioco come un’espressione tipicamente infantile e nutrire il timore che la propria disciplina venga svilita o banalizzata. Questo è un radicato luogo comune che, peraltro, potrebbe essere condiviso anche dagli allievi. Tale pregiudizio può superarsi presentando in modo corretto gli obiettivi del gioco e svolgendo il gioco stesso in maniera rigorosa.

In terzo e ultimo luogo, il docente potrebbe avere paura che il gioco instauri nella classe una situazione di euforia e d’indisciplina difficilmente controllabile. Tuttavia, questo di solito non accade quando il docente sia convinto di quello che sta facendo e detti in partenza alcune regole univoche di comportamento. D’altra parte, com’è noto, il gioco è costituito proprio da regole. E il seguire regole, analizzando i propri comportamenti in modo tale da acquistare una piena consapevolezza della loro conformità o difformità rispetto a determinati standard precostituiti, anche quando si tratti degli standard di una struttura ludica, non può non avere un grande valore educativo.

Un’esemplificazione di gioco

Esistono svariati tipi di gioco che si possono effettuare a scuola, per esempio, i giochi informatici, che attualmente, per diffusione e per numero, assumono una notevole importanza. Essi sfruttano la propensione per l’immagine e le doti di memoria visiva proprie dei giovani. Bisogna peraltro osservare che i giochi che “girano” su computer possono essere di vario tipo, per esempio di simulazione, di cui, peraltro esistono anche versioni non informatizzate.

Vorrei soffermarmi proprio sui simulation games, che immaginano la presenza di una particolare situazione in cui i giocatori si devono calare. Questi giochi servono per capire come ci si comporterebbe in una determinata realtà, per far risolvere alcuni problemi che sorgono nello svolgimento del gioco o per stimolare una discussione.

Desidero presentare qui un gioco di simulazione, che ho svolto, più volte, nelle classi del biennio. È un gioco di semplice esecuzione, che richiede non più di un’ora per il suo svolgimento. Agli allievi è sempre piaciuto e, a mio parere, si è dimostrato utile. Esso affronta il tema del consumo, dunque, chiamiamolo Consumare sul Pianeta x .

Agli allievi si comunica:

“A causa di uno strano fenomeno ora siete sul pianeta X (identico al nostro) e a ognuno di voi verranno distribuiti dieci buoni con cui potrete acquistare un qualsiasi bene durevole o una certa quantità di un bene consumabile sufficiente per il vostro soggiorno di sei mesi o più. Ovviamente a ognuno di voi verrà assegnato un appartamento arredato con il minimo indispensabile, tra cui la biancheria per la casa e un congelatore”.

Quindi gli studenti dovranno elencare i beni che intendono acquistare.

Svolta questa operazione ci sarà un nuovo messaggio:

“C’è stato un errore da parte delle autorità locali, per cui è necessario restituire cinque buoni”.

A questo punto gli studenti dovranno depennare i cinque beni a cui ritengono di potere rinunciare.

È chiaro che i ragazzi riterranno opportuno avere a disposizione cibo e indumenti, ma non tralasceranno di possedere anche il telefono e il televisore e molti di essi non vi rinunceranno nemmeno quando dovranno restituire parte dei buoni. Si può quindi intavolare una discussione sui beni primari e sulla loro variabilità.

Infine, anche una lezione tradizionale può saltuariamente indossare un abito ludico per vivacizzarsi. Così per rendere piú dinamica la didattica a volte basta poco: utilizzare alcuni cartoncini colorati dove ognuno possa scrivere quella che ritiene essere la definizione corretta di un termine; far cercare un’immagine indicativa di una certa situazione o far scrivere a turno su lavagne distinte frasi che adoperano una stessa parola con due significati differenti.

Va da sé, comunque, che il gioco deve essere scelto con cura e che il medesimo strumento ludico può dare risultati didattici assai diversi secondo i casi. Non si può fare un discorso generale. Molto, infatti, può dipendere dagli interessi dell’insegnante, dalle attitudini degli allievi, dal clima di una particolare classe o dalla specie di gioco prescelta in una determinata occasione. L’importante è, però, comprendere che l’essenziale ausilio educativo rappresentato dal gioco non deve essere respinto a priori, ma va sperimentato nei singoli contesti concreti, tenendo conto delle dinamiche assunte di volta in volta dal rapporto insegnante-allievi.

*docente al liceo “Virgilio” di Milano,  SILSIS Milano

1  M. van de Kerchove e sF. Ost, Il diritto ovvero i paradossi del gioco, Giuffrè, Milano 1994, p. VII.

2  Cfr. p. es. O. Morgenstern, Teoria dei giochi, Boringhieri, Torino 1969 e J. C. Harsanyi, Comportamento razionale e equilibrio di contrattazione, Il Saggiatore, Milano 1985. Naturalmente le indicazioni bibliografiche potrebbero facilmente moltiplicarsi.

3. . Huizinga, Homo ludens. Essai sur la fonction du jeu , VIII ed., Parigi 1951, p. 35. Cfr. anche U. Eco, “Homo ludens” oggi, introduzione alla trad. it. dell’op. cit., pp. VII-XXVII, Einaudi, Torino 1973 e O. Calabrese, Serio ludere, Flaccovio, Palermo 1993.

4  L.Wittgenstein, Philosophische untersuchungen, Basil Blackwell, Oxford 1953, tr. it. Ricerche filosofiche, Einaudi, Torino 1974, I,66. 

5  G. Vailati, Epistolario 1891-1909, Einaudi, Torino 1971, pp. 601-602.

6    J. Piaget, Il giudizio morale nel fanciullo, Giunti-Barbera, Firenze 1980, p. 35.