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di Lucia Frigerio
Il riordino dei cicli scolastici, in cui si inserisce la riforma delle superiori che da troppo tempo aspettiamo, bussa alle nostre porte sollecitando innanzi tutto un dibattito e un pronunciamento sull'autonomia.
E' questo il senso della "scheda di raccolta di osservazioni, proposte, critiche e suggerimenti" che viene affidata alla libera iniziativa degli operatori della scuola e sulla cui diffusione nutriamo qualche dubbio. Certamente autonomia delle istituzioni e riforma della scuola sono due elementi strettamente connessi ed é impossibile ipotizzare la seconda senza tenere presente la prima, ma gli insegnanti riuscirebbero a sentirsi coinvolti in prima persona nella costruzione dell'autonomia se fosse loro un po' meno oscuro il percorso dei cicli che si va a delineare. E forse anche se non si chiedesse il loro parere tramite un questionario, apprezzabile nella sua intenzione di consultazione democratica, ma non molto felice come stimolo al dibattito e, soprattutto, poco efficace come strumento di rilevazione di opinioni.
E' ormai indispensabile una chiarezza definitiva sull'elevamento dell'obbligo e sull'età di scolarizzazione connessa: fino a 16 anni? cominciando a 5? con quali scansioni e certificazioni?
Nevralgico é poi il punto del biennio di conclusione dell'obbligo: sarà realmente orientativo? Come potranno essere orientati, e non precocemente canalizzati, i ragazzini e le ragazzine di 13 anni? quali strumenti ne tuteleranno il processo di maturazione, con quali procedure si favoriranno i passaggi da un indirizzo ad un altro?
Il punto é nevralgico perchè in esso si giocano l'attuazione del diritto allo studio e la tutela delle pari opportunità, in tutti i sensi oltre che per entrambi i sessi.
E ancora, occorre chiarezza sul modello di istruzione e formazione professionale che si propone ai giovani. L'esperienza maturata in questi ultimi dieci anni nell'istruzione professionale suggerisce alcune riflessioni che vanno intese come un contributo al dibattito, visto che la "parola alle scuole", se viene sollecitata, dovrà essere in qualche modo ascoltata.
Il giovane che vuole accedere al mondo del lavoro in tempi brevi chiede di acquisire competenze operative facilmente spendibili, ma chiede anche una preparazione culturale di base che lo formi come cittadino e che allo stesso tempo gli consenta di poter agevolmente rientrare in un percorso di istruzione successivo. Forse non ne é immediatamente cosciente, ma questo é un vissuto che si fa strada e si sviluppa nel tempo. E che una libera società democratica deve facilitare e promuovere, se non intende limitare e ridurre la sua finalità formativa.
La possibilità di sperimentare durante la frequenza scolastica e fin dai primi anni un contatto reale con il mondo del lavoro, grazie ad incontri, visite e stage, contribuisce a rafforzare, in studenti ed insegnanti, l'idea dell'imprescindibilità di un rapporto di interconnessione tra studio e lavoro, tra scuola e impresa.
Proprio nella gestione di questa esperienza, alla quale la scuola é ben disposta ma non sempre adeguatamente preparata, si é avviato quel rapporto di integrazione con il territorio e con le altre "agenzie" formative oggi tanto auspicato in ogni ordine di studi.
E va infine ricordato che proprio gli insegnanti del professionale, che operano con studenti non sempre motivati allo studio e scarsamente sensibili al "valore scuola", sono stati fra i primi ad avvertire l'esigenza di rispondere con l'accoglienza e il riorientamento ai bisogni non strettamente scolastici degli allievi, così come hanno dovuto fare i conti con le necessità di recupero e di innovazione della didattica che l'obiettivo del successo formativo pone.
E ritorniamo all'autonomia didattica e al dibattito nelle scuole: il lavoro di questi anni ha evidenziato come una formazione professionale di qualità debba innestarsi sullo zoccolo duro di un'istruzione di base coerente con gli standard nazionali; proprio per questo ogni percorso formativo autonomo, calibrato sulle esigenze specifiche del territorio, deve prevedere elementi forti di trasferibilità in altri contesti e deve essere ricondotto a profili professionali realmente spendibili in un mondo del lavoro ormai senza frontiere.
PROFESSIONALI E RIFORMA
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di Dino Pellizzaro
In un bel volume, non recente ma ancora attuale, intitolato "Insegnare in Europa" , a cura di Donatella Palomba e Nadia Bertin, Franco Angeli editore, le prime righe sono dedicate alla " Realtà dell'Europa (che) é ormai un orizzonte concreto che implica la formazione di cittadini che vivono e vivranno in un contesto trasformato" . Le curatrici mettono subito in evidenza che " si tratta di proporre una formazione che si collochi a livello europeo per qualità, contenuti e ampiezza di orizzonte, permettendo così di trarre partito dalla mobilità professionale che si prospetta e si realizza a livello comunitario, e di collegarsi con i progetti che la stessa CEE promuove" . L'affermazione indica, evidentemente, che una formazione europea é ancora aldilà da venire, anche se alcuni sforzi in questa direzione sono stati effettuati.
La strategia é quella che passa dal coinvolgimento di tutti gli enti interessati e dalla conoscenza delle situazioni presenti in ogni paese, in modo da omologare, senza che l'obiettivo possa essere il minimo comune europeo, l'istruzione a livelli elevati e partecipati da ciascuno.
Un primo aspetto di questa conoscenza é indubbiamente quello degli scambi culturali come metodo per la comprensione dello stato dell'arte altrui. Va detto tuttavia che non é sufficiente lo scambio culturale: una banale comparazione non porta a rendersi conto della complessità dei sistemi e di quanto essi siano contestualizzati. Si corre quindi il rischio di dare ad ogni elemento un significato diverso da quello che in realtà ha se considerato nel sistema di riferimento. Diciamo subito con forza, quindi, che una tabella comparativa dei sistemi in Europa può essere fuorviante, così come può essere fuorviante comparare programmi, specie nel caso di strutture scolastiche particolarmente legate a scelte geograficamente decentrate.
Più utile é (o sarebbe, visto l'evidente esiguo spazio dedicato al tema in questo numero della rivista) analizzare piuttosto le ragioni che hanno condotto ad una particolare organizzazione scolastica in un dato paese.
Un percorso utile in questo senso può essere quello che tiene conto non solo della situazione scolastica in ogni singolo stato, ma anche delle spinte (interessanti) che dovunque si hanno verso un quadro europeo unitario.
Il primo punto fondamentale può ritenersi quello delle "Conclusioni" che furono adottate nel 1989 dai Ministri dell'Educazione della Comunità con cui venivano concordate le linee e gli obiettivi della cooperazione per il quinquennio successivo (Europa del sapere e delle culture). I pilastri essenziali erano il rispetto delle diversità linguistica e culturale e l'affermazione del carattere sussidiario delle azioni comunitarie.
L'obiettivo fu riassunto in cinque punti:
Ogni singola intenzione mostra, proprio oggi, quante contraddizioni si aggirino per l'Europa, se solo pensiamo alla volontà inglese di privatizzare certuni settori scolastici per " garantire la qualità" , all'aspetto rampante e violento del bullying come poca educazione alla qualità della diversità, all'abbandono scolastico ancora elevatissimo. Eppure, gli intenti della Commissione erano e sono condivisibili. Ma torniamo all'analisi comparativa. I criteri da seguire nella preparazione di analisi documentarie comparative in tema di educazione sono stati definiti dalla rete di informazione Eurydice. Essa ha, come compito istituzionale, quello di mettere a disposizione di tutti coloro che hanno responsabilità nel settore dell'istruzione tutte le informazioni che permettano di realizzare una dimensione europea del settore secondo i cinque punti prima descritti.
Le varie unità nazionali di Eurydice avevano come compito (già all'inizio degli anni '90) l'identificazione dei bisogni generali e la preparazione di schemi sovranazionali per la lettura dei dati. Troppo spesso, tuttavia, il mondo si muove con una velocità maggiore rispetto alla sua valutazione, "grazie" anche alla mancanza di tempo e di risorse. Alcuni risultati si sono comunque avuti. Citiamo il lavoro sulla valutazione degli istituti scolastici prodotto dalle Unità portoghese e danese, il lavoro sul corpo docente prodotto da inglesi e olandesi, la diffusione delle informazioni effettuata dal Gruppo italiano.
Nel 1994 é stato fondato l'European Training Foundation con base a Torino, per fornire linee guida e rivedere gli standard occupazionali ed i curricoli nella formazione professionale. Circa 120 standard sono stati modernizzati fino ad ora, ed insieme al programma europeo Leonardo, la Fondazione porterà ad un effettivo sistema europeo di formazione professionale con standard comuni e possibilità di scambi di lavoratori. All'inizio degli anni '90 molti istituti professionali hanno avuto scambi con l'estero (ad esempio, con il progetto Petra) e molte scuole proseguono nella direzione dei contatti con istituti all'estero.
La redazione propone qui di seguito i risultati di una prima ricerca effettuata nell'ambito dei sistemi di istruzione e di formazione professionale in Danimarca, Francia, Germania e Inghilterra.
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a cura di Isabella Pellicanò
L'istruzione professionale danese accoglie il 17% degli studenti che proseguono gli studi dopo il raggiungimento dell'obbligo, fissato ai 16 anni. Il sistema scolastico prevede cinque diversi indirizzi di scuola superiore a cui si accede sulla base di un giudizio orientativo, elaborato nel corso della scuola secondaria, che tiene conto delle inclinazioni dell'allievo e del merito, come nel caso dei licei. Vi sono quindi i licei, i corsi HF per coloro che hanno lasciato le scuole da alcuni anni, vogliono essere riammessi nel sistema e intendono accedere all'università, le scuole tecniche, quelle professionali e quelle di educazione sanitaria, che offrono specializzazioni nel campo dell'assistenza sociale e sanitaria. La scuola superiore ha la durata di tre anni, il percorso di studi che lo studente può scegliere é sufficientemente elastico e consente quindi di dare spazio a varie esigenze, compresa quella dell'educazione permanente.
Data l'esiguità del territorio e la particolare struttura sociale, oltre che la cultura protestante, esiste un rapporto molto costruttivo tra scuola e mondo del lavoro. Ciò implica una vera e propria sinergia tra i due sistemi, che si esplica nel continuo confronto e nell'adeguamento della scuola allo sviluppo industriale o dei servizi.
Il sistema delle scuole professionali é dunque particolarmente elastico e consente agli allievi di poter strutturare percorsi anche individualizzati in relazione alle offerte provenienti dal modo del lavoro e alle proprie esigenze. I corsi prevedono, al livello cosiddetto di base, una strutturazione in 40 settimane, la metà delle quali dedicate a moduli orientativi che costituiscono il fondamento comune a tutte le 85 specializzazioni offerte, mentre le altre sono di stage aziendali. Lo studente può cominciare il proprio corso di studi dall'uno o dagli altri e integrare la propria preparazione con materie opzionali fino a coprire un sesto delle ore totali, per poter ottenere la specializzazione che più lo interessa. Nel caso in cui l'allievo sia un disoccupato, ottiene un salario come indennità di frequenza, altrimenti può far valere la propria esperienza lavorativa come stage, a patto che l'azienda presso cui lavora si sottoponga al monitoraggio di una speciale "authority" che ne vagli i requisiti; tale "authority" é costituita da esponenti del sindacato e del mondo dell'impresa. Nel corso degli studi sono previsti test e prove d'esame per valutare l'andamento dello studente. Per alcuni indirizzi é prevista una prova integrata d'esame a conclusione del ciclo.
In tempi recenti, visto che l'istruzione professionale non consentiva il passaggio ad altro ordine di studi, sono state fondate le Accademie, come quelle commerciali, tecnologiche e industriali, che offrono una formazione più qualificata, sviluppata in corsi triennali di cui uno annuale di base. Lo scopo é quello di coniugare teoria e pratica attraverso una stretta cooperazione tra mercato del lavoro e ministero dell'Educazione. Ciò per garantire la piena aderenza del sistema formativo alle esigenze dello sviluppo tecnologico. Le Accademie propongono, accanto ai corsi di base, certificazioni di livello A, indicativamente simili a quelle che si conseguono nei licei, che consentono di raggiungere la più alta specializzazione, oltre che l'accesso all'Università.
L'orario é elastico in quanto prevede corsi part time e full time; il piano di studi può essere individualizzato, tenendo conto delle esigenze degli utenti. Nel caso dei corsi part time l'offerta é in costante aggiornamento e revisione per consentire a chi é già inserito nel mondo del lavoro di raggiungere i massimi livelli di preparazione. Tutti i corsi si completano con un esame e la relativa certificazione.
PROFESSIONALI E RIFORMA
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a cura di Giuseppina Casto e Oria Prado*
Il Liceo professionale francese ha un'organizzazione complessa e molto differenziata, in quanto prevede ben tre tipi di diplomi finali: il C.A.P., il B.E.P. ed il B.A.C. (vedi schema sotto) ed una serie di indirizzi che vanno dal settore terziario al paramedico, all'alberghiero e via fino al tecnico meccanico, sempre legati alla situazione economica e lavorativa del territorio. I diplomi si ottengono con la frequenza di corsi brevi da parte degli allievi, dopo la Terza Classe, sono tutti di durata biennale e prevedono un congruo numero di ore dedicate alla preparazione professionale, in moltissimi casi affidata ad esperti del settore. Quelle restanti sono utilizzate per consolidare la preparazione culturale di base con una presenza costante, per tutti i tipi di professione, di ore di francese, storia, geografia, matematica, educazione fisica all'aria aperta, una lingua straniera. A ciò si aggiungono per il B.A.C. tre ore settimanali di "Attività personali" che offrono all'allievo la possibilità di svolgere per ogni anno un modulo che lo interessa di più o che é ritenuto utile al suo futuro professionale, mentre per il B.E.P. tre ore settimanali sono dedicate ai "Modules" in cui gli allievi recuperano, consolidano ed approfondiscono conoscenze ed abilità.
Il quadro orario viene completato da un periodo di formazione aziendale che varia da 16 a 20 settimane circa, nell'arco del biennio. Spesso questo tipo di esperienza é difficile da organizzare, poichè le aziende non sono sempre disponibili ad ospitare gli allievi.
L'articolazione dell'orario settimanale é sempre su 30 ore per tutti i tipi di B.A.C., mentre varia da un minimo di 30 ad un massimo di 35 per i B.E.P. L'orario é flessibile: si articola tra mattina e pomeriggio, tranne per il mercoledì o il giovedì ed il sabato, giorni in cui non si svolgono attività pomeridiane.
Il Liceo professionale si articola come segue:
Dopo il conseguimento dei vari B.E.P. é possibile, frequentando un corso biennale, conseguire il B.A.C. professionale che riguarda ancora tutti i settori dalla vendita alla contabilità, dalla carrozzeria ai servizi e che permette di frequentare l'università, dopo una durissima selezione, o di accedere alle "Grandes Ecoles" .
Per favorire l'apprendimento e la formazione personale e professionale degli allievi, ogni liceo é dotato di un C.D.I. / Mediatheque che é un luogo di accoglienza per gli allievi ed il personale, un centro pedagogico per la ricerca dei documenti e, infine, un centro di risorse documentarie aperto a tutti. Gli allievi possono frequentare e usufruire di tutti i servizi offerti dal C.D.I. durante le ore in cui non sono impegnati nei corsi e, in particolare, all'inizio dell'ora sceglieranno tra la "Permanence" ed il C.D.I. Gli allievi presenti devono rispettare le regole di accesso e fruizione dei servizi e possono anche cominciare ad imparare ad usare i pacchetti multimediali presenti. Infatti, analizzando i vari quadri orari relativi ai tre tipi di diploma, si evidenzia che non sono presenti discipline come l'Informatica o pacchetti di ore dedicate all'avviamento all'uso del computer.
Capita spesso che le famiglie chiedano che nelle ore relative alle "Attività Personali" si organizzino tali corsi, ma la loro realizzazione in molte zone della Francia é difficilissima per problemi finanziari; così accade che certe attività, pur scelte dagli allievi, non si svolgano completamente. Inoltre, nel C.D.I. si possono consultare: i Bollettini Ufficiali del Ministero dell'Educazione, le raccolte di leggi e regolamenti, i giornali e le riviste.
*docente presso la Camera di Commercio di Draguignan
| APRES LA CLASSE DE 3éme 16 ans | APRES LE B.E.P. 22 - 23 ans | ||||
| C.A.P. 2 ANS | B.E.P. TERTIAIRE | B.E.P. INDUSTRIEL | B.E.P. PARAMEDICAL | B.E.P. HOTELIER | B.A.C. PROFESSIONNEL |
| * Maonnerie et Bèton Armèe * Etanchèitè du Batiment et des Travaux Public |
* Vente Action Marchande * Distribution et Magasinage * Mètiers du Secrètariat Mètiers de la comptabilitè |
* Carrosserie * Equipement Technique et Energie * Maintenance automobile * Apres le BEP: Mention Complèmentaire Diesel
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* Prèparation Carriéres Sanitaires et Sociales |
* Hotellerie Restauration 2 options: |
* Vente Reprèsentation * Commerce et services * Carrosserie * Energètique Option a Gènie Climatique * Secrètariat * Compatibilitè |
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a cura di Erika Mor* e Chiara Zavarise
"La scuola professionale in Germania continua la tradizione delle corporazioni medievali, pur adattandola allo sviluppo economico".
Come si può vedere dal grafico, dopo la scuola elementare i ragazzi passano a scuole secondarie come la Hauptschule (livello basso), Realschule (livello medio) e Gymnasium (livello alto) dove studiano circa le stesse materie per due anni e continuano poi nell'indirizzo scelto fino a 16 anni (ottemperando all'obbligo scolastico). Possono quindi decidere se continuare nell'educazione professionale (Fachoberschule) o liceale fino alla maturità, oppure optare per la formazione professionale (sistema duale di formazione/lavoro). Coloro che escono dal liceo possono continuare all'università, gli altri hanno accesso solo alla Fachhochschule, a seconda delle materie studiate o delle qualifiche conseguite.
Circa 1/3 dei giovani studiano per la maturità in un ginnasio, il 6% frequenta una Fachoberschule il 10% frequenta altre scuole professionali che rilasciano qualifiche in 1-3 anni a cui può seguire l'immissione nel sistema duale o la Fachhochschule; gli altri entrano direttamente nel sistema duale.
Anche studenti che hanno frequentato la Fachoberschule possono entrare nel sistema duale, così come chiunque abbia più di 16 anni.
A secondo dei tipi di lavoro e delle abilità che si vogliono conseguire i ragazzi studiano e lavorano da 2 a 3 anni e mezzo.
Sono le agenzie per il lavoro che generalmente organizzano la collocazione dei giovani nelle aziende, le quali poi firmano un accordo con i giovani seguendo le regole del diritto del lavoro. Questo indica: la durata del contratto, le abilità da conseguire, i contenuti dell'addestramento, l'orario ed i contenuti dell'istruzione a carico della scuola, che i giovani mediamente devono frequentare per 12-14 ore settimanali. Di queste 4-6 sono dedicate alla cultura generale (tedesco, lingua straniera, politica, religione, sport) e 8 all'istruzione teorica relativa al lavoro svolto. I giovani ricevono, dalle aziende, uno stipendio concordato coi sindacati.
Le occupazioni riconosciute sono circa 380 ed i requisiti per gli esami sono definiti dai vari enti del mondo del lavoro che hanno anche il compito di accreditare le aziende che addestrano i giovani, valutare gli incaricati all'addestramento e condurre gli esami finali.
Gli insegnanti dipendono dal Land (regione), come tutti gli insegnanti in Germania,
devono essere laureati ed avere una abilitazione all'insegnamento in un campo
professionale. Le ditte più piccole a volte devono far ricorso ai centri di addestramento
delle grandi società per offrire una preparazione più completa. Le ditte spendono circa
DM 30.000 all'anno nell'addestramento di un giovane, ma considerando che i giovani
contribuiscono alla produzione per circa DM 12.000, il costo dell'addestramento risulta
mediamente di DM 18.000 e dà diritto ad una riduzione sulle tasse.
La formazione professionale tramite il sistema duale é un cardine dell'educazione tedesca. I corsi consistono in una specializzazione in settori particolari che, da una parte soddisfano le richieste del mondo del lavoro, dall'altra sono soggetti a rapida obsolescenza. Circa il 60% dei giovani passano dal sistema duale. Negli ultimi anni però, a causa della crisi economica che ha colpito anche la Germania, parecchi giovani che vorrebbero entrare nel sistema duale non trovano posto nelle aziende e sono obbligati a continuare gli studi in un istituto tecnico.
L'addestramento in azienda stimola i giovani ad imparare, dà sicurezza in sé stessi, abitua al lavoro di gruppo ed all'assunzione di responsabilità. Inoltre mette in contatto con le nuove richieste tecnologiche, ed anche i curricoli possono essere facilmente adattati dai Lander e dalle organizzazioni di categoria alle nuove esigenze.
* docente all'Oberstufe Zentrum Handel di Berlino
PROFESSIONALI E RIFORMA
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a cura di Chiara Zavarise
Nella scuola inglese non esiste un distacco tra la formazione professionale e quella tecnico-liceale.
Il nuovo curricolo nazionale in atto dal 1994 prevede 4 esami nella scuola dell'obbligo: a 7, 11, 14 e 16 anni che corrispondono a livelli di competenze da conseguire. Alcune materie sono obbligatorie per tutto il corso degli studi: inglese, matematica, scienze, educazione fisica, tecnologia e una lingua straniera. Altre sono normalmente seguite: storia, geografia, arte e musica. Negli ultimi due anni i ragazzi vengono preparati agli esami finali dell'obbligo "O" (ordinary level), che possono conseguire o no prima di lasciare la scuola. Generalmente i ragazzi prendono da 5 a 10 "O" levels. Alcune scuole hanno anche corsi per il livello avanzato "A", con cui si può accedere alla relativa facoltà universitaria. Recentemente sono stati istituiti dei livelli "AS", che richiedono circa la metà delle conoscenze di un "A" per permettere ai ragazzi di accedere all'università con uno spettro più vasto di conoscenze (invece di A+A+A si possono conseguire A+A +AS+AS).
Esistono anche scuole che preparano solo agli "A" levels, ma sempre più
numerosi sono i college che offrono un'ampia gamma di corsi, sia accademici, sia
professionali. L'unico requisito è di avere più di 16 anni e non c'é limite massimo.
Forniscono corsi pre-professionalizzanti, corsi specializzati per professionisti, corsi
accademici e corsi per chi vuole utilizzare intelligentemente il tempo libero. I corsi
preparano per "A" e "AS" levels o per "NVQ" (qualifiche
professionali da spendere principalmente nel mondo del lavoro) e "GNVQ"
(qualifiche più generiche, che si possono spendere anche all'università). L'accesso
all'educazione universitaria dipende dal livello raggiunto nella qualifica (base,
intermedio, avanzato). I corsi possono essere "part-time" o a tempo pieno (tra i
quali si annoverano i corsi "sandwich": studio/lavoro). Molte delle qualifiche
sono riconosciute a livello internazionale e i college sono obbligati a pubblicare le
percentuali delle qualifiche conseguite dai loro studenti e la loro prima destinazione
dopo la scuola. Così la qualità della scuola é resa pubblica.
I livelli di competenze sono 5, definiti a livello nazionale e non c'è limite di tempo per conseguirli; ognuno procede con le sue risorse di tempo e di capacità. Questi livelli che descrivono abilità, conoscenze ed informazioni necessarie per le qualifiche rendono più facile orientarsi nel mondo del lavoro, sia per chi lo cerca sia per chi lo offre. Lo Stato controlla che gli standard richiesti negli esami, che in Inghilterra vengono gestiti generalmente da enti esterni alla scuola, vengano rispettati. Gli ispettori controllano anche la qualità del servizio offerta dai college partecipando a lezioni, esaminando i compiti assegnati ed i curricoli, incontrando insegnanti, studenti e genitori, controllando le forme di reclutamento e l'amministrazione della scuola.
Ogni college è autonomo e tende ad essere diverso dagli altri nell'offerta formativa, facendo propria la filosofia alla base dell'educazione superiore inglese: abilità, adattabilità e flessibilità. Alcuni college hanno più di 30.000 studenti, un migliaio di impiegati con cui negoziano direttamente gli stipendi e le condizioni di lavoro ed offrono il loro servizio, oltre che ai ragazzi, a imprese, università, professionisti e disoccupati.
| AREA DI APPROFONDIMENTO E DI INTEGRAZIONE |
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di Giuseppina Casto
Questo modulo é stato progettato per sperimentare la possibilità di far operare contemporaneamente, in alcuni momenti, due classi terze ad indirizzo diverso; per rispondere alla decisione del Collegio dei docenti che aveva approvato la divisione delle 120 ore annuali dell'Area di Approfondimento in 3 pacchetti da 40 ore; ma, soprattutto, per promuovere la progettualità di moduli interdisciplinari che non fossero privi di fasi di recupero e che coinvolgessero il maggior numero di discipline e di docenti possibile, nel nuovo spirito dell'autonomia scolastica.
Il modulo é stato svolto durante la prima settimana di dicembre, in cui c'é stata l'interruzione delle altre attività didattiche per le prime 40 ore, mentre la fase di rielaborazione del materiale ha richiesto altre 10 ore di lavoro, svolto durante le ore dell'Area di Approfondimento delle settimane successive. Le classi hanno operato insieme sia durante le visite ai musei sia nell'attività di raccolta e sistemazione dei documenti, mentre nelle altre fasi si é preferito far operare gli allievi in base alla qualifica professionale scelta.
Obiettivo generale: Conoscere la realtà museale pubblica e privata presente sul territorio dal punto di vista artistico, aziendale, storico, culturale e geografico.
Obiettivi specifici trasversali:
1 - Conoscere la realtà museale pubblica e privata di Busto Arsizio e Milano;
2 - Individuare, attraverso analogie e differenze, le caratteristiche del Museo del tessile a Busto Arsizio e del "Poldi Pezzoli" a Milano: il primo appena inaugurato, il secondo molto disponibile a fornire il materiale circa la situazione finanziaria e gestionale;
3 - Conoscere l' evoluzione del museo nel tempo e scoprire, attraverso l'esperienza diretta, che il museo non é solo "un contenitore di storia";
4 - Conoscere i problemi della gestione del museo (anche il museo é un'azienda);
5 - Conoscere gli aspetti legali della "donazione";
6 - Conoscere le norme di sicurezza (Si é cercato di far scoprire agli allievi che esistono norme di sicurezza in tutti gli ambienti siano essi di lavoro, di svago o di occasione culturale)
7 - Conoscere, attraverso il museo, una tipica situazione storico-culturale della città di Busto Arsizio con particolare riferimento all' industria tessile ed al relativo mercato del lavoro dal 1900 al 1997;
8 - Consolidare le abilità tipiche della produzione di testi relazionali orali e scritti;
9 - Usare con padronanza un sistema di video scrittura.
Discipline coinvolte:
Italiano, Storia, L.T.T., Economia Aziendale, Geografia, Francese, Inglese, Diritto e Storia dell'Arte.
Prerequisiti:
Metodologia di lavoro:
Strumenti operativi:
Strumenti operativi comuni a tutte le discipline: lavagna luminosa, proiettore diapositive, macchina fotografica con rullino per diapositive, scheda indicativa degli elementi da osservare durante la visita ai musei, schede di rilevazione delle conoscenze, griglia di correzione e valutazione delle relazioni orali e scritte.
Fasi di lavoro del modulo:
Il docente della prima ora del primo giorno di svolgimento del modulo presenterà alla classe gli obiettivi, l'organizzazione e lo sviluppo operativo del modulo tramite un lucido appositamente preparato dai docenti.
Fase disciplinare di Italiano: Ore 4 Presentazione attraverso schematizzazione su lucido del Museo del Tessile e del Museo "Poldi Pezzoli", della loro storia e delle loro caratteristiche. Lavoro di gruppo sui documenti proposti dal docente e forniti in fotocopia, preparazione delle domande da porre ai due direttori dei musei durante la visita ed in contemporanea lavoro di recupero dell'esposizione guidato dal docente o dagli allievi più capaci.
Prima Fase Interdisciplinare: Ore 6 I docenti disponibili accompagneranno gli alunni a visitare i due musei, la visita durerà circa tre ore. Gli allievi, durante la visita guidata, raccoglieranno materiale in base alle indicazioni ricevute nella scheda fornita, intervisteranno i direttori dei musei , sceglieranno il materiale illustrativo ed i documenti utili per la relazione finale ed i cartelloni illustrativi.
Seconda Fase Interdisciplinare: Ore 2 Lavoro di gruppo di riorganizzazione del materiale raccolto durante le visite ai musei, sbobinatura delle interviste ai direttori e relativa trascrizione con sistema di video scrittura.
Fase disciplinare di Storia: Ore 3 Analisi della situazione storico-culturale della città di Busto Arsizio con particolare riferimento all' industria tessile ed al relativo mercato del lavoro dagli anni 1900 al 1997 tramite lucidi e grafici. Rielaborazione con lavoro di gruppo del materiale fornito dal docente e produzione di cartelloni esplicativi o breve relazione scritta per attività di recupero delle abilità della scrittura.
Fase disciplinare di Inglese e Francese : Ore 2 per ogni lingua Visione di diapositive o video relativi ai due musei esteri scelti ( ad es. Museo d' Orsay per Parigi ) Lavoro di gruppo per stesura dialoghi ed, in contemporanea, recupero delle abilità linguistiche e del lessico.
Fase disciplinare di Economia Aziendale: Ore 12 - Analisi presentata dal docente attraverso schemi e lucidi dei problemi di gestione e funzionamento del museo dal punto di vista organizzativo, economico e finanziario; lavoro di gruppo per ordinare il materiale raccolto durante le visite ai musei; schematizzazione su cartelloni delle analogie tra l'organizzazione aziendale delle strutture museali visitate e quella delle aziende oggetto di studio, lavoro di recupero mirato a potenziare le conoscenze tipiche della disciplina e relative esercitazioni; presentazione delle relazioni sul lavoro svolto e sui dati raccolti.
Fase disciplinare di Diritto: Ore 4 Presentazione delle leggi sui musei sia per quanto riguarda la tutela sia per quanto riguarda la gestione delle norme di sicurezza tramite schemi da parte del docente, lavoro di gruppo per consolidare la conoscenza del materiale e dei documenti proposti e presentazione di una relazione.
Fase disciplinare di Geografia: Ore 3 Presentazione delle caratteristiche geofisiche del territorio, dei problemi demografici e d'immigrazione, di occupazione e disoccupazione legati all' industria del tessile attraverso schemi su lucidi; lavoro di gruppo su documenti e materiale proposti dal docente o anche raccolto dagli allievi con schematizzazione su cartelloni o lucidi.
Fase disciplinare di L.T.T.: Ore 4 Utilizzo del sistema di videoscrittura per l'esecuzione dei lucidi o la ricopiatura delle relazioni dei vari gruppi , interventi del docente per consolidare le conoscenze ed abilità operative degli alunni più deboli.
Terza Fase Interdisciplinare: Ore 5 o intera mattinata
Durante l'attività é necessaria la compresenza del docente di Italiano e di L.T.T. per la stesura della relazione finale da parte di ogni allievo e la copiatura con sistema di video scrittura.
Quarta fase Interdisciplinare: Ore 2 Consegna e correzione della relazione individuale da parte dei docenti, presentazione della griglia di correzione e valutazione con indicazioni circa le parti da correggere o migliorare.
Per quanto riguarda i contenuti disciplinari e specifici usati durante lo svolgimento del modulo, va tenuto presente che essi variano a seconda del territorio e dei musei scelti.
Un cenno a parte meritano i testi delle prove relazionali di seguito presentate.
Relazione per la classe ad indirizzo aziendale
Stendi una relazione che serva a presentare il museo pubblico e quello privato dal punto di vista storico-culturale e aziendale evidenziando, in particolare le caratteristiche strutturali ed organizzative dei due musei che hai visitato, i problemi economico- gestionali di queste particolari aziende, i legami tra la storia locale e l'attività imprenditoriale. Userai il seguente materiale: appunti tratti dalle lezioni e materiale analizzato nella fase del lavoro di gruppo, interviste ai direttori dei musei, documenti forniti in fotocopia durante lo svolgimento del modulo ed ogni altro tipo di materiale utile.
Relazione per classe ad indirizzo turistico
Stendi una relazione che serva a presentare i due musei che hai visitato ed analizza: le tipologie di opere che vi sono raccolte, l'edificio in cui il museo é ubicato, l'epoca in cui é stato istituito, le trasformazioni che ha subito, i criteri di esposizione, le strutture di cui é fornito, l'apparato esplicativo e didattico. Concludi il lavoro proponendo le tue riflessioni sulla funzionalità del museo, facendo eventualmente delle proposte motivate per una migliore fruizione delle opere da sottoporre all'attenzione dei responsabili istituzionali.
I docenti hanno progettato una griglia di valutazione dei comportamenti degli allievi durante le varie fasi del modulo, una per le abilità, una per la prova relazionale orale ed una per quella scritta.
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di Bruno Serravalli*
A Gemona del Friuli in provincia di Udine presso l'IPSIA "R. D'Aronco" si é realizzata l'ultima fase di un corso di aggiornamento interdirezionale Scuola Media - Scuola Superiore, finalizzato alla produzione di materiali per l'autoformazione dei docenti sulle problematiche inerenti l'orientamento e la continuità scuola media-scuola superiore.
Il titolo significativo di tale iniziativa, Giano, vuole esprimere con estrema sintesi le problematiche relative al raccordo tra ordini di scuola diversi, problematiche dovute alla rigidità degli attuali curricoli formativi ed alla difficoltà di comunicazione sia di informazioni che di modalità didattiche, tra la scuola media e gli istituti secondari di secondo grado.
Trenta docenti di scuola media e di istituti professionali di 6 regioni diverse, coordinati dall'ispettore Maurizio Tiriticco per la Direzione Professionale e Gian Franco Quartiero della Scuola Media, si sono confrontati su tematiche estremamente attuali ed importanti come:
Tali temi sono stati analizzati e confrontati anche alla luce delle novità curricolari di tutto il sistema scolastico, previste dal documento sul riordino dei cicli presentato dall' On. Ministro Berlinguer.
L'originalità del lavoro, che si é concretizzato nella realizzazione di un CD-Rom con un ipertesto per l'autoformazione dei docenti, consiste nell'aver cercato di confrontarsi sui temi sopra ricordati tra la scuola di oggi e la scuola che verrà, tra la scuola reale e quella "virtuale", ipotizzando dei progetti didattici calati sulla nuova realtà curricolare .
Questo, ovviamente, é dovuto alla straordinaria coincidenza temporale tra i lavori per il progetto di aggiornamento e la pubblicazione del documento ministeriale; ma tale originalità si manifesta anche sulle modalità con cui si sono raccolti i contenuti ed i materiali per l'ipertesto stesso:
- il lavoro ha voluto infatti, da una parte, privilegiare esperienze dirette dei corsisti o comunque della scuola "militante" (anche perchè si é ritenuto che molte siano le realtà di eccellenza nel grande panorama della scuola italiana, nonostante tutto), dall'altra, riportare i progetti più significativi realizzati a livello nazionale sulle tematiche in oggetto e già attuati e validati, senza ovviamente far mancare un grosso contributo di elaborazione autonoma, scaturito da un franco e valido confronto tra colleghi di ordini diversi di scuola.
Una unità poi "di studio" é dedicata all'approfondimento delle tematiche relative alla comunicazione come elemento imprescindibile e determinante in qualsiasi momento formativo, finalizzato alla costruzione di una positiva azione di insegnamento-apprendimento.
Il tutto poi é stato completato con una serie di strumenti sulla continuità e l'orientamento immediatamente utilizzabili nella attività quotidiana dei docenti e delle scuole, sia cartacei che su supporto informatico.
IL CD-Rom é stato interamente realizzato presso l'Ipsia "D'Aronco" a cui può essere richiesto anche telefonicamente 0432/981211 (Sig. Cristina) oppure via E-mail ai due indirizzi:
ipsiagem@proxima.conecta.it - udri0001@bdp.it.
IL CD-Rom contiene un ipertesto che può essere consultato per unità e comunque a seconda delle esigenze dell'utente che può aggiungere delle note personali, richiamabili e modificabili su quasi ogni pagina dell'ipertesto stesso.
Gli argomenti più significativi sono inoltre stampabili direttamente dall'interno dell'ipertesto.
E' stata fatta richiesta di inserire il materiale con una breve descrizione presso il sito della BDP di Firenze:
- Centri di Documentazione Didattica -
E' quindi possibile utilizzare questo strumento di autoaggiornamento per realizzare una scuola di qualità con una attenzione sempre più attenta all'oggetto del nostro operare: gli studenti.
* preside dell'IPSIA "R.D'Aronco" di Gemona del Friuli (UD)
| DIDATTICA DELLE DISCIPLINE |
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di Marisa Mauri e Ornella Sironi*
In una classe prima di Progetto 2002 ad indirizzo Operatore dei Servizi Sociali la scelta del modulo multidisciplinare ÇProgetto FiabaÈ é sembrata particolarmente significativa per far acquisire agli alunni competenze disciplinari operando in un contesto ludico e creativo che integra efficacemente il lavoro curriculare.
La fiaba, infatti, si presta ad essere un ottimo sfondo integratore per ambientare e supportare la proposta di attività manuali ed espressive che si possono declinare in processi ludici, psicomotori, artistici e linguistici grazie al contributo di varie discipline utili ad individuare il maggior numero di strumenti espressivi (Italiano, Disegno, Musica, Metodologie Operative, Inglese, T.I.C.). L'opportunità di disporre di un intervento esterno, quello dell'Associazione culturale ÇSpaziomimoÈ di Milano che, con l'attività ÇRiciclare in musicaÈ, promuove la valorizzazione del linguaggio corporeo e lo sviluppo della creatività costruendo strumenti musicali con materiale povero ha arricchito il progetto con proposte operative molto stimolanti.
Tra le finalità principali di questo lavoro, in primo piano ci sono l'alto coinvolgimento richiesto agli alunni e la conseguente positiva ricaduta sul clima - classe nonchè la possibilità da parte degli alunni di utilizzare nel campo professionale (es., attività di animazione) le modalità di lavoro sperimentate.
Le competenze acquisite saranno poi concretizzate in prodotti finali che visualizzeranno il lavoro didattico.
In particolare verranno realizzati:
L'attività occupa, con orario settimanale flessibile, circa tre mesi utilizzando ore curricolari e di approfondimento anche in codocenza.
Ad ogni segmento significativo dell'attività in base agli obiettivi disciplinari/multidisciplinari specifici si possono proporre verifiche intermedie che prevedono una valutazione espressa con voto numerico: prove di comprensione/produzione inerenti ai linguaggi utilizzati o che prevedono il trasferimento delle competenze acquisite in una situazione diversa.
La verifica sommativa é rappresentata dai prodotti finali in cui convergono gli apporti di tutte le discipline interessate e le competenze acquisite dagli alunni. In questo caso sarà utile distinguere:
La valutazione può essere espressa con un voto numerico concordato tra tutti i docenti interessati, oppure con un giudizio sintetico motivato che espliciti i punti sopraindicati
* docenti all'Ipscts "G. Pessina" di Como
| MATERIE E OBIETTIVI | COSA FA IL DOCENTE | COSA FANNO GLI ALUNNI |
| A ITALIANO Acquisire ed applicare tecniche e strumenti per l'analisi di un testo narrativo, con particolare riguardo alla fiaba |
A1 - Verifica attraverso una
discussione guidata le preconoscenze sulla fiaba, visualizzandole alla lavagna A2 - Propone testi di fiabe tradizionali o moderne A3 - Fornisce lo schema della fiaba evidenziando i livelli: spazio temporale; delle azioni; dei personaggi; del narratore; delle sequenze; delle tecniche narrative A4 - Illustra le funzioni di Propp A5 - Assegna esercitazioni di analisi di crescente complessità sui testi letti in classe e a casa A6 - Guida gli alunni a contestualizzare il brano |
A1 - Partecipano alla discussione
e alla costruzione dello schema alla lavagna A2 - Leggono attentamente utilizzando le tecniche precedentemente apprese (lettura silenziosa e lettura espressiva) - Ricercano altri testi nelle biblioteche personali, d'Istituto, comunali e li leggono individualmente A3 - Applicano lo schema ai testi letti A4 - Individuano le funzioni nei testi letti A5 - Svolgono gli esercizi A6 - Ricercano notizie sull'autore e sul contesto storico e culturale in cui agisce - Operano una semplice contestualizzazione del testo |
| B DISEGNO Potenziare le tecniche grafiche ed espressive |
B1 - Illustra e riprende le
tecniche grafiche fondamentali (pastello, tempera, acquerello...) assegnando esercitazioni
di applicazioni B2 - Propone l'illustrazione di carte di grande formato aventi come soggetto le funzioni di Propp, guidando gli alunni alla scelta di tecniche adatte alla realizzazione B3 - Propone l'illustrazione dei testi letti |
B1 - Svolgono gli esercizi B2 - Realizzano le carte di Propp B3 - Eseguono le illustrazioni - Sistemano in modo armonico i loro disegni sulle pareti dell'aula |
| C INGLESE Comprendere un testo fiaba in lingua inglese |
C1 - Legge/fa ascoltare più
volte una fiaba in lingua, utilizzando un testo breve e noto (es. una versione semplificata di Cappuccetto Rosso) C2 - Propone il testo scritto della stessa versione C3 - Illustra gli elementi fonetici, linguistici e strutturali del testo C4 - Propone esercizi finalizzati alla comprensione: questionari a risposta chiusa/aperta; completamento di frasi; didascalie |
C1 - Ascoltano attentamente C2 - Leggono più volte cercando di riprodurre fonemi ed intonazione C3 - Individuano tali elementi nel loro testo C4 - Svolgono gli esercizi. - Operano un confronto tra i testi letti in L1 e in L2 |
| D ITALIANO Saper rielaborare un testo fiaba in base a specifiche richieste |
D1 - Propone, con opportuni esempi,
di smontare e rimontare uno o più testi, enucleando e modificando gli elementi narrativi:
caratteristiche dei personaggi; spazio e tempo;conclusione; punto di vista D2 - Propone, con opportuni esempi, la sceneggiatura di un testo fiaba noto o rielaborato - Guida gli alunni nella stesura del testo |
D1 - Svolgono gli esercizi - Inventano e propongono esercizi simili D2 - Scrivono la sceneggiatura - Ne verificano l'efficacia per mezzo della lettura espressiva e della drammatizzazione spontanea - Operano eventuali aggiustamenti sul testo |
| E ITALIANO Saper produrre un testo fiaba originale |
E1 - Illustra le tecniche di
scrittura di un testo narrativo fantastico E2 - Guida gli alunni alla stesura di una fiaba individuandone il piano generale e proponendo uno schema di lavoro basato sugli elementi narratologici E3 - Rivede il lavoro svolto invitando gli alunni all'autocorrezione e all'autovalutazione |
E1 - Ascoltano attentamente e
leggono dei brani esemplificativi E2 - Eseguono una o più stesure del testo E3 - Stendono la stesura definitiva - Sceneggiano e drammatizzano il proprio testo - Lo illustrano. |
| F T.I.C.: da F1 a F4 DISEGNO per F5 MUSICA per F6 Saper produrre un ipertesto |
F1 - Riprende gli elementi di base
della videoscrittura e dell'archiviazione del prodotto F2 - Illustra con opportuni esempi, le caratteristiche di un ipertesto (es.: le "parole calde" F3 - Illustra il funzionamento di un apposito programma per ipertesti F4 - Guida gli alunni all'adattamento del testo fiaba prescelto (originale o rielaborato) F5 - Individua, insieme agli alunni, le immagini più adatte ad illustrare il testo F6 - Individua, insieme agli alunni, i riferimenti sonori adatti ad illustrare l'ipertesto |
F1 - Eseguono gli esercizi di
applicazione F2 - Ascoltano, attentamente ed eseguono gli esercizi F3 - Familiarizzano con il programma F4 - Stendono l'ipertesto F5 - Arricchiscono l'ipertesto con immagini F6 - Arricchiscono l'ipertesto con riferimenti sonori - Archiviano l'ipertesto |
| G METODOLOGIE OPERATIVE Acquisire elementi base per l'espressione corporea a) camminate, posture, eserc. di improvvisazione b) tecniche di animazione |
G1 - Presenta situazioni
comunicative verbali e non verbali (es.: camminate su supporti diversi, imitazioni di
animali, dialoghi) invitando gli alunni a riprodurle G2 - Presenta giochi di gruppo interattivi |
G1 - Eseguono gli esercizi - Inventano e propongono esercizi simili G2 - Eseguono i giochi |
| H MUSICA Acquisizione di tecniche e strumenti per l'ascolto di brani musicali, in particolare di quelli inerenti la fiaba |
H1 - Propone l'ascolto di brani
musicali - (es.: "Pierino e il lupo" e "Nell'antro del re della montagna") H2 - Ripropone l'ascolto degli stessi brani evidenziandone: struttura; ritmo; melodia; scelte espressive H3 - Guida gli alunni ad una semplice contestualizzazione del brano |
H1 - Ascoltano attentamente i brani - Esprimono le loro impressioni H2 - Si soffermano sugli aspetti evidenziati H3 - Ricercano notizie sull'autore e sul movimento culturale cui appartiene - Operano una semplice contestualizzazione del brano |
| I MUSICA Acquisizione di tecniche e strumenti per la scelta di brani musicali a commento di un testo fiaba |
I1 - Invita gli alunni a cogliere
le caratteristiche espressive del testo scritto che possono essere trasferite in musica I2 - Propone l'ascolto di brani musicali diversi fornendo indicazioni per la selezione |
I1 - Eseguono la consegna
utilizzando i testi fiaba già analizzat I2 - Selezionano brani musicali a commento dei testi utilizzando le proposte del docente - Ricercano e propongono altri brani |
| L MUSICA Acquisizione di tecniche e strumenti per la produzione di un brano musicale a commento di un testo fiaba |
L1 - Invita gli alunni a
discriminare suoni provenienti dall'ambiente L2 - Invita gli alunni a produrre suoni con il proprio corpo (es.: battito ritmico con mani e piedi) L3 - Fornisce le indicazioni per costruire semplici strumenti con materiale di riciclo L4 - Fornisce e potenzia le tecniche di esecuzione di brani musicali con strumenti tradizionali - (es.: flauto, xilofono) L5 - Guida gli alunni nell'elaborazione di semplici partiture a supporto di testi fiaba analizzati, dell'ipertesto e della rappresentazione finale |
L1 - Ascoltano i suoni e li
catalogano L2 - Producono suoni con il loro corpo L3 - Raccolgono e selezionano materiale da riciclo - (es.: involucri di cartone, plastica e vetro, tappi...) - Costruiscono gli strumenti e ne verificano l'efficacia per mezzo di parate ed esercizi di stile L4 - Eseguono i brani L5 - Elaborano ed eseguono le partiture utilizzando voce, strumenti tradizionali e strumenti alternativi - Ne verificano l'efficacia per mezzo delle prove |
| M DISEGNO, METODOLOGIE OPERATIVE Saper realizzare materiale scenico |
M1 - Guida gli alunni
nell'elaborazione del progetto secondo le seguenti fasi: a) individuazione degli elementi significativi da rappresentare; b) individuazione delle tecniche e degli strumenti atti allo scopo; c) stesura di bozzetti e modelli in carta M2 - Fornisce indicazioni per la realizzzazione del materiale |
M1 - Elaborano un progetto oppure
diversi progetti - Nel secondo caso valutano il progetto meglio finalizzato allo scopo M2 - Realizzano scenografie, costumi e illuminazione - Ne verificano l'efficacia per mezzo delle prove |
| PROFESSIONALI E RIFORMA |
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di Angela Montagna
Il ministro Berlinguer ha fatto un regalo di Natale alla scuola italiana: lo Statuto delle studentesse e degli studenti, presentato il 19 dicembre e spedito alle scuole dal provveditorato di Milano il 22 dicembre. Bella idea, bel regalo: peccato che dopo le vacanze nessuno ne abbia più parlato.
Il documento che, una volta visto, discusso ed eventualmente modificato dalle organizzazioni e dalle rappresentanze degli studenti, degli insegnanti, dei dirigenti e dei genitori "sarà adottato come regolamento attuativo dell'art. 21, commi 1, 2 e 13 della legge 15 marzo 1997, n.59" (la legge sull'autonomia), é composto di cinque articoli.
L'articolo 1, il preambolo, definisce la scuola "luogo di formazione mediante lo studio, l'acquisizione delle conoscenze e lo sviluppo della coscienza critica", "comunità di dialogo, di ricerca e di esperienza sociale".
L'accento é posto sulla "qualità della relazione insegnante - studente", e sulla funzione di "sviluppo della personalità dei giovani, del loro senso di responsabilità e della loro autonomia individuale".
Sono espressioni magari un po' risapute, ma a leggerle sembra finalmente che possano trovare espressione le speranze di tanti di noi che considerano la capacità di lavorare sulle relazioni come parte integrante, non opzionale, della professione docente.
Questo preambolo dovrebbe concretizzarsi negli articoli 2 e 3, rispettivamente dedicati ai diritti e ai doveri degli studenti. Si incomincia a leggere pieni di aspettative, disposti ad accettare la generalizzazione necessariamente implicita in qualunque disposizione che riguardi una scuola di massa, alla ricerca di ispirazione per la vexata quaestio del contratto formativo: chissà che, leggendo attentamente le direttive contenute nello statuto, non sia possibile evincere dei punti fermi, dei criteri che aiutino a uscire dalla genericità della maggior parte dei contratti formativi che é stata stipulata sino ad ora nelle scuole che si sono dotate della carta dei servizi.
Arriva la delusione: il comma 1 più che parlare della scuola in generale, parla di una scuola immaginaria, capace di "valorizzare le inclinazioni personali degli studenti", inseriti magari in una classe di 30 allievi, che trascorrono il loro anno scolastico ad assistere alla sfilata dei supplenti; i commi 2 e 3 richiamano il diritto alla solidarietà tra le diversi componenti della comunità scolastica, il diritto alla riservatezza, il diritto alla informazione, e finalmente il comma 4, dedicato al diritto alla "partecipazione attiva e responsabile alla vita della scuola", chiama in causa la programmazione e la definizione degli obiettivi didattici, l'organizzazione della scuola, i criteri di valutazione trasparente e tempestiva, l'autovalutazione; il richiamo al contratto formativo é fortissimo, ma del tutto implicito. Che non si possa nominarlo, o che essere contraenti responsabili di un contratto che riguarda un investimento per la propria vita non sia un diritto?
L'articolo continua poi ricalcando la carta dei servizi, e gli studenti si portano a casa il diritto che la scuola si impegni a far sì che, in un futuro progressivamente conquistato, essi abbiano la strumentazione tecnologica adeguata ai loro bisogni di studio, in un ambiente sicuro e privo di barriere architettoniche.
E infine agli studenti viene riconosciuto il diritto all'applicazione dei decreti delegati che regolano la possibilità delle loro assemblee.
L'afflato che aveva dominato il preambolo e che aveva incominciato ad affievolirsi nell'articolo 2 si spegne del tutto nell'articolo 3, dedicato ai doveri. Gli studenti devono andare a scuola, studiare, rispettare il personale docente e non e i loro compagni, utilizzare correttamente strutture, macchinari e sussidi didattici, non sporcare e non rompere nulla.
Mi domando perchè occuparsi responsabilmente della scuola non sia un dovere per gli studenti, o fare assemblee per risolvere i problemi, o esprimere la propria opinione sulle decisioni che riguardano l'organizzazione del loro istituto.
Si insinua la sensazione disturbante che i doveri siano le cose vere, quelle che gli adulti possono pretendere, e che i diritti siano invece, almeno alcuni, opzionali: sono garantiti se gli studenti li esigono, ma si sa, sono spesso così disinteressati che forse si dimenticheranno, o non lo verranno a sapere ...
Dopo aver istituito, con l'articolo 4, un organo di garanzia provinciale, composto di 2 studenti e 2 docenti, i quali daranno il proprio parere sui reclami contro le violazioni dello Statuto stesso, reclami sui quali deciderà in via definitiva "il dirigente dell'amministrazione periferica" (provveditore? preside?), lo Statuto si chiude con i criteri ai quali saranno ispirate le nuove norme di disciplina. E qui bisogna riconoscere al ministro il fatto che le sanzioni disciplinari vengano finalmente ed esplicitamente viste nella loro finalità educativa, più che punitiva e che sia detto in chiaro che "nessuna infrazione disciplinare connessa al comportamento può influire sulla valutazione del profitto". Sembra che ci siamo liberati definitivamente del fatidico sette in condotta, da utilizzare come minaccia, al primo quadrimestre, di future catastrofi, ma dovremo riflettere ancora molto per trovare e applicare sanzioni che, fatto salvo il rispetto per le capacità scolastiche di ciascun allievo, siano comunque efficaci nei confronti di quei ragazzi il cui comportamento é incompatibile con la convivenza nella comunità scolastica.
Speriamo che le discussioni e le eventuali modifiche auspicate dal ministro possano dare indicazioni più concrete, anche in termini di partecipazione all'elaborazione e all'attuazione del contratto formativo.
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| SCUOLA E MONDO DEL LAVORO |
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di Elisabetta Nottegar*
Il Progetto Impresa Formativa Simulata (IFS), a cui numerosi Istituti hanno aderito pianificandone l'attuazione negli indirizzi economico-aziendale e turistico, é la traduzione concreta in piani operativi degli obiettivi strategici perseguiti dall'Istruzione professionale relativamente a:
Aderire al Progetto IFS significa, infatti, collaborare intensamente con un'azienda del territorio (azienda tutor) che mette a disposizione il proprio "know how", l'esperienza di mercato e le risorse umane in qualità di docenti e consulenti al fine di porre in essere, nella scuola, un processo di simulazione di attività d'impresa.
L'azienda IFS, pensata ed avviata dagli studenti con l'assistenza del tutor, viene completamente gestita dalla classe nelle diverse fasi amministrative, commerciali e di controllo: gli interlocutori di mercato sono costituiti da altre aziende IFS che, collegate in rete, effettuano operazioni e scambi relativi a beni non precisamente esistenti, ma con caratteristiche economiche del tutto simili a beni effettivamente trattati in realtà. La comunicazione tra azienda e cliente avviene per mezzo di strumenti quali posta, fax, telefono e posta elettronica: raramente, e per ovvi motivi di distanza, é possibile un contatto personale tra le aziende IFS, cioé tra gli studenti stessi che simulano, di volta in volta, l'offerta e la domanda.
Quest'ultimo aspetto é stato preso in considerazione relativamente alla sperimentazione IFS in atto nei corsi turistici, dove il profilo professionale del "Tecnico dei servizi turistici" richiede competenze mirate alla produzione e commercializzazione di prodotti/servizi turistici che sottintendono forti capacità di comunicazione e di relazione personale dello studente. La natura stessa dei beni e servizi turistici, l'organizzazione del settore (marcatamente "labour-intensive"), la tipicità delle imprese del turismo che, in molti casi, producono ed erogano i servizi contestualmente e direttamente al cliente finale, ha suscitato in alcuni docenti la necessità di estendere lo spazio della simulazione sino al mercato reale, dove gli studenti possano misurare e potenziare le abilità relazionali maturate.
Per l'Ipsctp "G. Falcone" di Palazzolo sull'Oglio (BS) l'occasione é stata fornita da una società di promozione turistica locale che, presentando il proprio piano di sviluppo sul territorio della Franciacorta, ha indicato l'Istituto come possibile referente per la formazione di personale qualificato da inserire nella nuova struttura. Il progetto prevede dunque l'apertura di sportelli di informazione presso i quali sarà svolta attività di prima accoglienza del turista cui farà seguito l'offerta di itinerari e visite guidati, volti a valorizzare le risorse storiche, artistiche, culturali ed economiche del territorio della Franciacorta.
Gli uffici inoltre si occuperanno di mantenere stretti rapporti con altri enti territoriali, pubblici e privati, al fine di massimizzare le sinergie tra gli operatori turistici.
In quest'ottica, l'Ipsctp "Falcone" ha individuato nell'Impresa formativa simulata un'opportunità per gli studenti di creare e sperimentare un'attività professionale che fosse finalizzata anche ad un probabile inserimento nel mondo del lavoro. E' nata così, in una quarta classe Tecnico dei servizi turistici , la cooperativa di guide turistiche "IFS - Meeting point", specializzata nella conoscenza della realtà franciacortina e delle sue risorse, che proporrà i propri servizi presso gli sportelli di informazione dislocati sul territorio. A.G.I.A.T. una società di guide, accompagnatori ed interpreti, farà da azienda tutor per il progetto IFS, mentre la società di promozione Franciacorta metterà a disposizione docenti, materiali e strumenti di corredo utili alla formazione qualificata ed alla pratica operativa delle spiranti guide. Gli studenti e le studentesse saranno quindi impegnati in attività di stage per tutto il periodo estivo ed anche nei giorni festivi o tradizionalmente importanti di primavera ed autunno. Alla fine del biennio, l'accordo prevede un viaggio premio per la classe in una regione europea, simile alla Franciacorta dal punto di vista economico e culturale, per un fattivo confronto con le organizzazioni turistiche del luogo.
Per gli studenti e le studentesse dell' "IFS Meeting point" l'obiettivo, a questo punto, é duplice: da un lato si lavorerà in rete con altre IFS offrendo i propri servizi alle aziende interessate con particolare attenzione ai processi gestionali della cooperativa, dall'altro si cercherà di completare la propria formazione acquisendo le necessarie competenze per trattare direttamente e realmente con il turista.
Si tratta di un progetto ambizioso, tuttavia la forte motivazione degli studenti favorirà il conseguimento di risultati indubbiamente apprezzabili in termini di comportamenti e di mentalità manageriali, primi fra tutti la comprensione e l'applicazione del concetto di "lavoro per obiettivi", di spirito di gruppo e di organizzazione del processo decisionale in autonomia, senza trascurare l'indubbio valore dell'esperienza come momento di orientamento professionale.
* responsabile del Progetto IFS presso Ipsctp "G. Falcone" di Palazzolo sull'Oglio (BS)
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| TAVOLA ROTONDA |
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a cura di Daniela Merlo
Riportando le opinioni e gli interventi espressi intorno al tavolo della redazione ci proponiamo di evidenziare positività, difficoltà, bisogni e incertezze, relativi all'attuazione dei nuovi programmi di Storia.
Lucia Frigerio (classe prima del biennio ad indirizzo sociale): "Nella realizzazione del programma curricolare risultano facilmente attuabili, nonchè efficaci, moduli iniziali di avvio allo studio della Storia e di recupero delle radici remote del presente.
Ancora, la possibilità di affrontare per temi l'ampiezza delle problematiche del mondo preindustriale offre l'opportunità di interessanti attività interdisciplinari, ad esempio con Scienze, Diritto e Matematica. Certo, risulta impossibile svolgere tutti i sottotemi indicati nei moduli, ed é stata inevitabile la decisione di limitare l'arco cronologico tra l'inizio della preistoria e il medioevo: il programma é effettivamente un po' ampio ed ambizioso (cfr. le osservazioni presenti nell'articolo di Paolo Aziani sul numero 9 di PRAGMA)".
"Gli insegnanti avrebbero dovuto avere una formazione preventiva per poter svolgere il nuovo programma; non bastano le conoscenze pregresse e l'esperienza didattica, e nemmeno sono sufficienti i pur interessanti materiali della Direzione generale. E' soprattutto l'impostazione decisamente nuova dell'insegnamento che non può essere improvvisata. L'insegnante non formato si é trovato nella necessità di costruire una competenza ex novo, non riuscendo sempre a conciliare la necessità di studio e di preparazione personale con i tempi indispensabili per acquisirla".
Altri spunti alla discussione vengono da Angela Montagna (prima e seconda a indirizzo industriale): "La difficoltà più pesante é l'esiguità del tempo a disposizione, sia tempo nella classe sia tempo di preparazione del docente, visto che mancano adeguati (e retribuiti) tempi di programmazione. Ecco che il lavoro sul programma rischia di farsi lavoro volontario - individuale, anzichè collegiale." Montagna lo sostiene con convinzione, non esprime un giudizio negativo sul programma, poichè sarebbe prematuro, ma perplessità sulla possibilità di realizzarlo. Ad esempio: "Il tempo per i moduli iniziali é troppo breve e non é vero che dal modulo 3 si possa lavorare utilizzando le preconoscenze degli studenti".
Silvana Rizzo (insegna in una classe prima a indirizzo industriale): "Con i nuovi programmi é possibile costruire un repertorio di abilità attraverso una vera e propria attività manipolativa del testo, che avvicina lo studente alla pratica della ricerca storica e porta a saper leggere carte, a saper costruire mappe, tabelle, grafici. Questa é una proposta vincente, che si esplicita nel quadernone, ed é gratificante per chi si avvicina allo studio della Storia. Nelle classi prime la difficoltà maggiore é nella periodizzazione, che spesso sfugge allo studente. I ragazzi fanno fatica a muoversi sul piano della lunga durata degli sfondi integratori, mentre uno sviluppo modulare, ma all'interno della scansione cronologica tradizionale, risulterebbe più facile." La nuova impostazione dello studio delle visioni del mondo é un altro elemento positivo da sottolineare: perchè "consente un flash su come gli antichi immaginavano di poter spiegare il proprio mondo e di introdurre riflessioni sugli archetipi dell'umanità, in una dimensione affascinante per i ragazzi. Questo modulo accresce negli studenti la consapevolezza dello sviluppo della civiltà, fa scoprire gli elementi che uniscono le genti, fa riscoprire le proprie radici".
Secondo Margherita Romano (insegna in una classe prima e in due classi terze a indirizzo economico aziendale) l'organizzazione strettamente modulare tende a confondere gli studenti per cui nell'Istituto si é esaminata ogni singola civiltà nei suoi aspetti salienti, senza seguire un percorso modularizzato. "Questo programma nei suoi nuclei concettuali é più semplice: diventa quasi immediato imparare, studiando la civiltà greca, concetti come democrazia, oligarchia; più semplice, comunque, che studiare la rivoluzione francese o il periodo napoleonico, come richiedevano i vecchi programmi. Ma i rischi maggiori del programma di prima sono la superficialità e la banalizzazione. Un tale programma invece di consolidare le strutture spazio-temporali dei nostri alunni le confonde ancor di più".
Per le classi terze le difficoltà sembrano minori. Così osserva Giuseppina Casto (classe terza e quarta a indirizzo economico aziendale): "I vari moduli proposti sono stati accolti con interesse perchè permettono di capire meglio il presente. Consentono di ricostruire facilmente le caratteristiche dell'evento storico, le cause, le conseguenze, attraverso la lettura di romanzi brevi come Il sentiero dei nidi di ragno di Calvino, o Una storia semplice di Sciascia. Inoltre, é possibile un costante confronto con il presente tramite la visione di filmati d'epoca e di spezzoni di telegiornali o sviluppare il tema della tolleranza e dell'intercultura. Questo favorisce la discussione e il confronto, la ricerca autonoma di materiale, il recupero della memoria familiare e territoriale. Rimane comunque fondamentale l'uso del quadernone per consolidare la linea del tempo".
Per Daniela Merlo (classe terza, quarta e quinta a indirizzo economico aziendale e turistico) la Storia del Novecento in terza rappresenta una svolta oltremodo significativa rispetto al precedente programma di Progetto '92. Si possono prendere le mosse dal presente per risalire alla comprensione del passato e ritornare alla spiegazione del presente. "Anche agli studenti appare chiara la forte valenza formativa e orientativa della Storia, quando verificano che le 'parole della Storia' e le sue concettualizzazioni sono nella nostra quotidianità, come appare evidente nell'interesse mostrato dalla stampa in questi ultimi mesi per il concetto di totalitarismo, per le analogie/differenze fra fascismo, nazismo e comunismo. Invece, é poco funzionale il prescritto modulo di storia settoriale, inutile anticipazione di una già sovrabbondante tematizzazione del quarto e quinto anno".
Anche il programma di quarta risulta oggetto di rilievi positivi che si intrecciano con forti perplessità.
Giuseppina Casto: "Gli allievi hanno incontrato difficoltà iniziali a confrontarsi con un passato lontano da loro; é risultata difficoltosa anche la decodifica dei documenti, a causa di un linguaggio a volte troppo complesso. Si rileva la positività della programmazione modulare settoriale quando, attraverso la visita al Museo Archeologico o alla mostra sui Maya, l'interesse é stato sostenuto dalla possibilità di operare raffronti tra la vita e i costumi dei popoli greci e quelli dei Maya di Copàn. Allo stesso modo, spontaneo quasi sempre é stato il confronto con il presente: un esempio può essere il confronto tra le colonizzazioni dei Greci e i movimenti migratori di oggi, quindi tra intercultura del passato e del presente. Continuità con la metodologia già adottata in terza si può rilevare nell'uso attivo del quaderno di storia per costruire grafici e schemi e per tracciare l'asse del tempo".
Daniela Merlo, sviluppando il primo modulo della programmazione in classe quarta ("Il viaggio nel mondo antico"), constata l'enorme difficoltà mostrata dagli studenti nel cogliere l'intrecciarsi della storia delle tecniche con quella dell'economia, del lavoro, della società. Ancora più complesso costruire relazioni con elementi della politica e della cultura, poichè per i ragazzi di quarta le conoscenze relative alla Storia antica sono minime, solo bagliori di ricordi di quanto studiato nella Scuola media. Pertanto, per gli studenti risulta molto difficile acquisire o potenziare le abilità di problematizzare, spiegare e argomentare, mancando un substrato di conoscenze adeguato. "Quest'esperienza fa dire che le finalità e gli obiettivi di apprendimento talvolta risultano troppo elevati, quasi improponibili, anche se i programmi offrono un'ampia gamma di possibilità fra cui scegliere le più adeguate alla situazione della propria classe. Lo studio della storia settoriale, invece, offre una grande possibilità di sviluppi interdisciplinari, come attraverso il modulo sul Grand tour in cui storia dell'arte, letteratura, conoscenza delle lingue straniere sono rientrate nel percorso sia attraverso lo studio delle fonti sia attraverso le prove di verifica. Non posso però trascurare di riferire anche il punto di vista dei miei studenti. Mi sento spesso rivolgere domande del tipo 'Perchè parliamo sempre di viaggi e di esplorazioni di luoghi lontani? Perchè studiamo solo il viaggio, anche se presenta innumerevoli sfaccettature e valenze simboliche?' Mi sembra che i miei alunni esprimano così il disagio di non seguire più un programma di Storia generale, la consapevolezza di non possedere conoscenze sufficienti per orientarsi nel presente. Ancora un'osservazione: per noi insegnanti é allettante la possibilità di creare moduli che coltivino i nostri interessi in ambito storiografico, siano didatticamente validi e ci consentano di sganciarci da un libro di testo, ma questo richiede tantissimo lavoro, che non é facile fare da soli".
Silvana Rizzo sottolinea: "Noi docenti disponiamo di una sorta di enciclopedia culturale che fornisce grandi sfondi integratori su cui collocare mutamenti o continuità, differenze o analogie, eventi o fatti storici, ma non é certamente così per i ragazzi. E' opinione comune che la ciclicità ripetitiva dei vecchi programmi dovesse essere spezzata, ma bisogna valutare sul campo come l'insieme delle conoscenze che diamo per certe non sia affatto fondata in modo forte".
Per Margherita Romano un'altra riflessione va alla scelta dei manuali, sia per le classi terze che per le quarte: "I libri di testo oggi sul mercato non sono di grandissimo aiuto, se non per la semplicità del linguaggio. Nè potrebbero esserlo; é ovvio che su di un periodo così ricco e ampio, o su tematiche settoriali, ogni riduzione rischia di essere insufficiente o banalizzante, così come é ovvio che non potendo ipotizzare le scelte di ogni Istituto o di ogni insegnante, le case editrici non possono trascurare alcun aspetto o momento storico, ma tendono ad offrire un approccio uniforme, ma piuttosto sommario". Lucia Frigerio tuttavia osserva che "sul manuale di tipo tradizionale é comunque possibile svolgere una positiva attività di orientamento per raggiungere l'obiettivo della tematizzazione della Storia". Da Angela Montagna viene una proposta: "Per rilevare quale impatto abbiano avuto i nuovi programmi, il Ministero dovrebbe forse pensare a un monitoraggio dei risultati di apprendimento. Non potremmo immaginare anche un luogo permanente di confronto, via Internet, e di scambio di materiali tra docenti interessati, visto che le forze individuali sono troppo esigue per affrontare la novità?".
Questi gli esiti della nostra tavola rotonda. A questo punto, la parola ai colleghi lettori che vorranno far conoscere il proprio parere anche, ma non solo sul nostro sito Internet: http://www.logic.it/pragma , alla casella postale pragma@logic.it.
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a cura di Liliana Borrello*
Se il 2 maggio l'Italia sarà tra i paesi che utilizzeranno la nuova moneta europea, già dal primo gennaio del 1999 si avvierà la fase transitoria che servirà a preparare i cittadini dell'U. E. all'introduzione e all'uso della nuova moneta.
In tale contesto l'Istruzione ha e deve svolgere un ruolo essenziale, che non si ferma all'uso della moneta ma ha la finalità di promuovere la formazione del vero cittadino europeo, in una dimensione di cultura e di ideali che supera i confini della singola nazione. Mi sembra opportuno delineare la struttura che é stata organizzata a livello nazionale per agevolare la transizione dalla lira all'Euro. Presso il ministero del Tesoro é stato istituito il Comitato Euro con compiti di indirizzo e di coordinamento in materia di attuazione della moneta unica europea nel sistema economico e nell'ordinamento nazionale; il Comitato é affiancato dall'Eurodesk, struttura operativa istituita con decreto, che si occupa dell'elaborazione e della realizzazione del piano di comunicazione per la transizione dalla lira all'Euro mediante la predisposizione e la divulgazione di materiale informativo specializzato.
A livello provinciale sono stati costituiti i CEP (Comitati Provinciali Europei) quali strutture periferiche funzionalmente collegate al Comitato Euro; la composizione dei CEP é definita in modo da assicurare, con il coordinamento dei prefetti, la presenza delle Amministrazioni locali. Fanno parte dei CEP i Provveditori agli Studi che hanno un ruolo fondamentale per la buona riuscita del programma di informazione/formazione nelle scuole.
A livello centrale il Ministero della Pubblica Istruzione ha emanato una circolare in data 27/02/98 n. 77 con la finalità di proporre, nel contesto sopra delineato, iniziative che gli organi competenti delle Istituzioni Scolastiche possono adottare nell'ambito del processo sistematico di diffusione della cultura dell'autonomia di cui al Decreto Ministeriale nû 765 del 27/11/97.
Tra gli strumenti messi a disposizione, senza dubbio molto importante é il sito Internet destinato alle scuole sulla tematica dell'Euro, "Eurolandia"; il sito é accessibile a tutte le scuole al seguente indirizzo: http://www.eurolandia.tin.it.
"Eurolandia" é una fonte di documentazione per i docenti e gli studenti dai 5 ai 18 anni, ha l'obiettivo di agevolare la comunicazione, la documentazione e la produzione sulla tematica dell'Euro nelle scuole italiane, ma anche in quelle scuole, presenti sul territorio nazionale, che seguono gli ordinamenti di altri paesi dell'Unione Europea.
Gli spazi di interazione previsti nel sito consentono alle scuole di partecipare attivamente alla realizzazione di una comunità scolastica virtuale. Il sito é composto di quattro sezioni: area documentazione, area informazione, strumenti di partecipazione, strumenti interattivi di apprendimento.
Nell'area dell'informazione é stata prevista la sezione "Iniziative", nella quale potranno essere inserite le notizie, i materiali, i progetti elaborati dalle scuole o nell'ambito di attività coordinate dai Provveditori agli Studi (indirizzo: Redazione Eurolandia, fax 86450257; e-mail: redazione@eurolandia.tin.it).
Il sito propone diverse attività didattiche on line tra cui: partecipazione a dibattiti con esperti, creazione di un giornalino di Istituto dedicato ai temi dell'Euro, realizzazione di una rassegna stampa sui temi dell'Euro.
Nel rimandare alla lettura della circolare per acquisire le altre proposte, intendo sottolineare l'importanza di uno strumento particolarmente indicato per le scuole che si avviano ad occupare gli spazi del decreto dell'autonomia, nonchè l'invito ad utilizzare maggiormente nella didattica le strutture informatiche e telematiche.
* ispettrice tecnica
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