FOCUS: VALUTAZIONE E DINTORNI

Esame di stato e valutazione

di Roberto Gagliardi *

Archiviato l’esame di stato 2006-2007 con le sue novità ed esaurite le ultime polemiche, i mezzi di comunicazione, nella forsennata rincorsa dello scoop e degli indici d’ascolto, hanno rivolto la loro attenzione alle altre “urgenze” della vita italiana. Nell’opinione pubblica, però, è rimasta l’idea che la scuola rappresenti ancora un grosso problema, al di là delle  promesse e delle aspettative. Ben lo sanno gli studenti e le famiglie che hanno vissuto le novità come una sciagura: “Perché la severità e la selezione proprio ora? Perché proprio adesso che arriviamo noi al fatidico esame?” Gli insegnanti, che hanno partecipato a questa nuova edizione della “maturità”, hanno avuto un’impressione di dejà vu, quasi un “cambiare tutto per non cambiare niente”.

Quest’impressione corrisponde alla realtà? Le cose sono andate proprio così? Le prime dichiarazioni del ministro Fioroni avevano alimentato molte speranze, in quanto si era dato ascolto alle preoccupazioni della Confindustria per quanto riguardava la licealizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali: i Licei restavano Licei, mentre gli Istituti restavano Scuole dello Stato, della Pubblica Istruzione. Per molti ragazzi, infatti, dare a Tecnici e Professionali l’impostazione più teorica dei licei avrebbe portato all’insuccesso scolastico, mentre gli insegnanti avrebbero avuto delle difficoltà a fare una programmazione efficace, che fosse in grado di tener conto di provenienze e livelli d’istruzione e d’apprendimento così diversi. Per un'Italia che già lamenta la carenza di tecnici, avrebbe significato un ulteriore ritardo nello sviluppo del paese, senza tener in conto poi che, con la trasformazione degli Istituti in Licei, si sarebbe perso gran parte del patrimonio di conoscenze ed esperienze faticosamente raccolto e costruito in tanti anni di sperimentazione e che, ben speso, avrebbe prodotto ulteriori frutti in termini d’apprendimento e di conoscenza.

Le altre novità più importanti riguardavano la riforma delle scuole superiori, con la modifica dei programmi e dei curricula, l’innalzamento dell’obbligo d’istruzione a 16 anni, la Formazione obbligatoria fino a 18 anni, poi l’università o i Poli tecnico-professionali per la formazione post diploma, i corsi Ifts per ampliare l’offerta, ed, infine, il sistema delle donazioni agli istituti.
L’indiscutibile necessità di un rilancio dell'istruzione tecnica e professionale, nella sua dimensione educativa e professionalizzante, andrebbe collocata in una visione strategica più ampia, riferita, in altre parole, all'insieme dell'offerta del sistema Istruzione-Formazione, che va oltre i provvedimenti dell’ultima ora, ottenuti a suon di decreti. Addirittura Maragliano e Bertagna avevano concluso, attraverso una corrispondenza epistolare, resa nota a mezzo stampa, che una seria riforma della scuola richiedeva tempo, passi attenti e condivisi, non dai partiti o dalle coalizioni al governo,ma dal mondo della scuola, della società e della cultura, con la dovuta attenzione all’Europa ed al mondo. La riduzione d’orario poi da 40 ore settimanali a 36, forse giustificabile da un punto di vista didattico-formativo, suona strana nell’ambito di una legge finanziaria, sembra un taglio non ispirato a principi pedagogici,ma economici, nel senso: risparmiamo! Poi la riforma dell’esame di stato e, ultima della serie, la reintroduzione dell’esame di riparazione a settembre.

Ritorniamo alla “maturità”. Un provvedimento tardivo. Ancora un po’ si poteva aspettare “la notte prima degli esami” per introdurre dei cambiamenti! Ma era necessario dare un segno: “Maggior serietà e rigore!”.

Gli esami avevano perso significato: erano ridotti ad una questione interna alle scuole, quasi una replica dell’esame di terza media. Certamente l’esame fatto da una commissione di insegnanti interni
poteva essere rassicurante per le famiglie. Inoltre, con l’ammissione automatica, sarebbe stata proprio una cattiveria bocciare all’ultimo momento qualcuno!

L’esame, infatti, era diventato più facile, stando alle statistiche meno favorevoli di qualche anno prima, e nel 2006 il 96,5% dei candidati è stato promosso. Con le commissioni composte di soli docenti interni, il numero dei bocciati si è quasi dimezzato passando dal 6,6% del 1999 al 3,5% del 2006, e questo senza poter valutare la percentuale dei promossi, non rilevabile, dovuta dall’ammissione automatica all’esame. (vedere Tab.)

È lecito però chiedersi se la serietà di un esame finale, o meglio di un intero ciclo scolastico, si possa basare sulla sola valutazione di una percentuale. Un sistema scolastico serio ed efficiente, inoltre, dovrebbe fare più attenzione alle percentuali dei bocciati, piuttosto che scandalizzarsi per quella dei promossi e non cambiare le regole del gioco mentre si sta giocando. La prima novità introdotta è pertanto l’ammissione agli esami. Il Consiglio di classe deve stabilire, in sede di scrutinio finale, se uno studente possiede la preparazione sufficiente per sostenere l'esame di maturità. Sicuramente questa è stata la novità, o meglio la reintroduzione di una norma, più interessante e valida, dato che, effettivamente, motiva gli allievi allo studio ed al conseguimento di una valutazione sommativa più equa e non svilisce e priva completamente di significato un esame finale che già crea tanti dubbi sulla sua utilità e validità.

Seconda novità, anche le commissioni cambiano: “Ogni commissione di istituto statale, paritario, legalmente riconosciuto, pareggiato, è composta da un presidente esterno all'istituto e da non più di sei componenti, dei quali il 50 per cento interni e il restante 50 per cento esterni all'istituto”. Ogni due classi “sono nominati un presidente unico e commissari esterni comuni alle classi stesse, in numero pari a quello dei commissari interni di ciascuna classe...” 

Italiano, la prima prova scritta, è assegnata al commissario interno, invece ad un esterno la seconda prova scritta, per una questione di equilibrio. Sempre secondo criteri di equilibrio, i membri esterni e il Presidente sono comuni a due commissioni, abbinate secondo criteri di omogeneità o affinità culturali e pedagogiche esistenti tra gli indirizzi di studio. Le combinazioni e le alchimie delle scuole per la scelta dei commissari interni hanno reso, in molti casi, difficile mantenere la multidisciplinarità e l’equilibrio delle materie oggetto di studio dell’ultimo anno tra la componente interna e  quella esterna, tenendo anche presente l'esigenza di favorire l'accertamento della conoscenza delle lingue straniere. Nei licei, spesso, le materie sono in numero maggiore a sei, ed anche tenendo conto che un commissario può interrogare in più di una, non tutte le materie sono state coperte. La distribuzione commissari - materie ha dimostrato così un chiaro squilibrio della commissione verso commissari esterni e, per le prove d’esame, il meccanismo dei punteggi dà troppo peso agli scritti, dato che mancano dei parametri oggettivi per valutare gli orali.

A complicare ulteriormente le cose, data la scarsità di docenti in alcune particolari materie, come fisica, diritto, elettronica, la “Banca dati di Monteporzio Catone” del ministero, ha automaticamente
assegnato i docenti, facendo riferimento alle macroaree disciplinari più affini, ed ha nominato commissari esterni su materie che non insegnavano o di cui non avevano competenza ed in certi casi nemmeno l’abilitazione. Così, quello che era stato considerato un caso limite è diventato, in certe situazioni, l’unica possibilità, creando però perplessità negli allievi, che si sono trovati di fronte, in certi casi, ad esaminatori “poco preparati”, ed imbarazzo per gli insegnanti che si sono dovuti destreggiare interrogando in materie che non erano loro familiari.

Tutto il male, però, non viene per nuocere, poiché molti docenti hanno usufruito di questa “trasferta” per ampliare la loro visione sul mondo della scuola, scambiare opinioni, conoscere e valutare modi diversi d’insegnare. Questo errore involontario ha così permesso momenti di confronto di risultati, di dialogo fra professionalità diverse, di valutazione e autovalutazione del proprio metodo di lavoro.

Terza novità, se così si può dire, sono stati gli argomenti dei temi d’esame della prima e seconda prova, giudicati difficili dalla maggior parte degli insegnanti. Se inizialmente gli allievi del Liceo classico sembravano essere stati graziati dalla scelta della traduzione dal latino invece che dal greco, ecco che a metterli nei guai è un brano di Seneca particolarmente ostico, mentre la tradizionale prova di matematica per il Liceo scientifico diventa un percorso ad ostacoli dato che gli argomenti da trattare non fanno parte della consueta programmazione didattica. Si potrebbe porre la domanda: “Che senso ha proporre delle prove d’esame i cui argomenti notoriamente non sono stati affrontati durante il corso degli studi? È forse un attacco all’autonomia didattica degli istituti o semplicemente una mancanza di attenzione da parte di chi  prepara le prove, come testimoniano i numerosi errori e le imprecisioni nelle tracce?”  Sui siti internet dedicati alla scuola e nei blog degli studenti fioriscono le interpretazioni di questo “esame di stato riformato”: la più accreditata e frequente è che si è voluto inviare agli studenti ed agli insegnanti il messaggio che la ricreazione è finita.

A testimoniare lo stacco, la dicotomia tra la scuola reale e l’idea di scuola di chi parla di scuola senza conoscerla nella sua realtà quotidiana, riporto una frase trovata su un blog degli studenti che trovo significativa: “Chi pensa di essere migliore per saper fare due calcoli in più rispetto a qualcun altro, forse non ha capito molto di cosa significa essere uomini.. E forse la gente dovrebbe capire che non serve un esame per giudicare se le persone mature sono mature..  A tutti quelli che sono andati male, TRANQUILLI, erano solo numeri.. A tutti quelli che si esaltano per essere andati bene, CALMI, erano solo numeri..”

* docente all’Istituto professionale “G. Ferraris” di Milano