FOCUS: VALUTAZIONE E DINTORNI

La valutazione degli studenti con disturbi specifici
dell’apprendimento

di Riccarda Dell'Oro*

Insegno alle superiori e sono abituata a tenere un diario dove annoto quel che succede in classe. Vari anni fa scrissi: “Andrea di III C non prende mai appunti; quando scrive commette molti errori ortografici, a volte veramente bizzarri (ieri ha scritto “l’impido”!), spesso ha l’aria stanca e assente, eppure, le poche volte che osa intervenire, è acuto, coglie nel segno il problema. Ho pensato a lungo che fosse un po’… tonto,ma ora non lo credo più: le sue osservazioni, seppur rare, sono profonde. Ma i suoi errori ortografici sono da prima elementare o da straniero, nei compiti di grammatica è uno sfacelo, non distingue un nome da un aggettivo. Come si spiega questa discrepanza? Certamente non dipende dall’ambiente in cui vive, la madre è professoressa universitaria di Latino e il padre magistrato! Per di più il ragazzo, a casa, è seguitissimo dai genitori e da professori vari”. Ero perplessa,ma alcuni mesi dopo ho scoperto che i suoi genitori erano più preoccupati di me e, per giunta, da lunga pezza per anni avevano consultato medici, psicologi, psichiatri, orientatori, ricevendo consigli stravaganti, accuse sulla loro inadeguatezza o sulla loro apprensività, ma senza esito.
Finalmente, un neuropsicologo ha prodotto una diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA), per l’esattezza di disgrafia (il gesto grafico è compromesso, per cui la scrittura risulta brutta e, in certi casi, illeggibile anche per lo scrivente; può esservi di base un problema disprassico, di impaccio nella motricità fine) e disortografia (la scrittura non è corretta, vi sono molti errori ortografici). Il padre, per giunta, ha scoperto di avere una lieve dislessia (il processamento della lettura, della decodifica del testo scritto, è inficiato, per cui la lettura risulta lenta e/o con errori) e discalculia (lentezza e/o scorrettezza del calcolo a mente e per iscritto, difficoltà nelle tabelline e nella numerazione in avanti o indietro, nella lettura e scrittura dei numeri). I DSA sono congeniti e, secondo recenti ricerche, hanno una base genetica, infatti nel 60% dei casi vi sono precedenti familiari. Fino ad allora non avevo mai avuto in classe un caso di DSA, o,meglio, non me ne ero mai accorta,ma ne avevo avuti di certo, visto che gli studenti italiani con DSA sono il 4-6% secondo il dato epidemiologico. In Lombardia, però, è diagnosticato solo l’1,6%, quindi meno di coloro che hanno una certificazione di handicap (1,7%).
Ho finalmente capito, dopo aver letto con attenzione la diagnosi e aver parlato con il diagnosta, che Andrea era davvero molto intelligente. Purtroppo, però, dalla nascita è costituzionalmente diverso dagli altri, ha un disturbo che non è curabile; al massimo, se ci fosse stato un intervento logopedico entro le elementari, in lui si sarebbero attivati alcuni automatismi, favoriti dal miglioramento spontaneo connaturato allo sviluppo. Mi parve chiaro, allora, perché Andrea non potesse prendere appunti: per lui era un compito cognitivo, improponibile in quanto quando scriveva pensava a come tracciare ogni lettera e a quali lettere utilizzare per non commettere errori.

Quindi non si applicava meno degli altri, ma molto di più: le attività che per gli altri erano automatiche, a lui richiedevano fatica, ecco perché aveva sempre quell’aria così stanca! Rendermi conto di questo mi ha tranquillizzato, non ho più provato quel senso di impotenza che spesso mi assaliva. Da quel momento in poi Andrea, a casa e a scuola, ha usato, per scrivere, il computer e la sua compagna di banco, dotata di una grafia chiara, gli ha passato costantemente gli appunti. Ho studiato con i colleghi strategie idonee per valorizzare i suoi punti di forza e per sorvolare su quelli di debolezza: egli ha avuto diritto a un normale percorso scolastico, con gli opportuni adeguamenti alle sue difficoltà, come richiede la normativa.
Lo studente stesso, inoltre, ci ha illustrato le proprie difficoltà, le tecniche d’apprendimento che normalmente utilizzava e gli strumenti compensativi di cui abbisognava. Per esempio, ci ha detto che gli risultava utile che le consegne gli venissero esplicitate a voce, anche quando fossero state scritte sulla verifica o sul compito per casa.
Ovviamente non esiste una ricetta unica, valida per tutti, abbiamo dovuto trovare le modalità più adatte a lui. Ad ogni modo mi è parso chiaro che la didattica migliore per lui, e anche per tutta la classe, fosse quella cognitivista, aggiornata in chiave costruttivista.
Bisogna attivare i processi alti stimolando l’elaborazione interna al sistema cognitivo, in modo tale che lo studente costruisca da sé il proprio sapere, organizzandolo secondo le proprie categorie mentali e tenendo conto delle proprie preconoscenze. Solo così l’apprendimento non s’inceppa per la mancanza di risposte automatiche e può conformarsi alla struttura relazionale e affettiva del singolo. Bisogna superare l’apprendimento passivo, tanto caro al vecchio comportamentismo che considerava il discente come un vaso vuoto da riempire. Oggi sappiamo che l’apprendimento non è un risultato automatico e che non si può attribuire la responsabilità degli insuccessi scolastici ai meri fattori ambientali.
Del resto l’adattamento dei metodi didattici, dei compiti e delle valutazioni alle singole individualità  non implica commettere ingiustizie. Situazioni diverse richiedono interventi diversi. Il percorso scolastico deve essere personalizzato calibrandolo secondo la personalità del ragazzo e tenendo conto delle sue potenzialità; va evitata la scrittura sotto dettatura e alla lavagna, la copiatura dalla lavagna e va dato ampio spazio agli strumenti multimediali.
Inoltre, idoneo è l’utilizzo del lavoro di gruppo, una metodologia che favorisce l’inserimento, l’integrazione e che è adeguata alle necessità del DSA: proficua è una distribuzione dei compiti tra i membri del gruppo che tenga conto delle difficoltà e delle doti di ognuno, in modo da aumentare l’autostima, specie negli adolescenti che vivono il difficile momento del passaggio dall’infanzia all’età adulta.

La valutazione dello studente con DSA, ancor più che quella di tutti gli altri studenti, non deve concentrarsi sul risultato della singola prova, ma considerare innanzitutto lo sforzo e i progressi compiuti.
Sappiamo che la scuola, specie nell’età adolescenziale, è molto importante, sia come quantità di ore occupate sia come impatto sulla stima sociale e sull’autostima. Ovviamente, la valutazione finale non sarà la semplice somma degli esiti delle singole verifiche, ma viceversa saranno i criteri di valutazione stabiliti all’inizio dell’anno dal consiglio di classe a tracciare le linee-guida per monitorare le singole prove.
In particolare, non verranno calcolati gli errori dipendenti dal disturbo. Tali sono per esempio la difficoltà nella lettura e la comprensione autonoma di un testo, il tempo impiegato, la scarsa memoria a breve termine e sequenziale, la difficoltà di memorizzare paradigmi, declinazioni, poesie, date, formule, definizioni, l’impaccio nell’uso del dizionario, gli errori di trascrizione, di calcolo, di punteggiatura, spaziali, ortografici e grammaticali sia in Italiano sia nelle lingue straniere. Occorre incentivare l’uso delle misure compensative, quali computer con correttore ortografico e sintesi vocale, dizionari elettronici, calcolatrice, tabelle con formule o altri ausilii. Inoltre si valuterà il contenuto sorvolando sulla forma e si utilizzerà nelle lezioni e nelle verifiche una didattica costruttivista, che contestualizzi le conoscenze ed esplori le discipline dall’interno. La metodologia delle prove sarà analoga a quella delle lezioni, che avranno cura di essere variate per favorire tutti i canali e tutte le tipologie di apprendimento. Le verifiche orali delle lingue antiche e di quelle straniere, per le quali viene abbandonata l’impostazione grammaticale, verranno considerate compensative di quelle scritte, quindi è chiaro che l’insufficienza non può essere causata unicamente dallo scritto. Per il portatore di DSA le verifiche sono più impegnative che per gli altri, tanto dal punto di vista psicologico quanto da quello della preparazione, quindi, siano scritte od orali, devono essere programmate, non devono essere troppe in una settimana, né più di una al giorno o all’ultima ora. È d’altronde facile che i problemi di lateralizzazione, spaziali e sequenziali influenzino la prova. Così non sanno leggere le ore e riconoscere la destra dalla sinistra, fatti che spesso rilevano nella valutazione delle lingue straniere. Molti con DSA non riescono a ricordare i giorni della settimana, i mesi, le stagioni e anche la data del loro compleanno! Mi ricordo che, un giorno,mentre leggevamo in classe la poesia “Autunno” di Ungaretti, Andrea ha esclamato, per fortuna sottovoce: “Ah, in autunno cadono, è in primavera che spuntano le foglie!”
I miei colleghi erano un po’ preoccupati, perché avevano paura da un lato di non conoscere abbastanza il problema per intervenire in modo adeguato, dall’altro temevano eventuali ricorsi, che, ovviamente, sarebbero stati vinti dai genitori se non avessimo utilizzato gli strumenti compensativi e dispensativi.
D’altro canto neanche gli errori didattici vanno demonizzati. L’atteggiamento costruttivo verso i propri errori è infatti una condizione indispensabile per costruire la propria professionalità.
Inoltre, in consiglio di classe alcuni si sono posti il problema dell’esame di Stato, ma mi pare che la normativa sia chiara: per le due prove nazionali, si devono fornire le misure compensative e si può solo intervenire con una valutazione adeguata, la terza può essere adattata in analogia con quanto avvenuto nelle prove simulate, durante l’anno scolastico, da allegarsi al documento di classe, in cui bisogna descrivere in modo dettagliato la situazione e gli interventi didattici particolari.

* docente al liceo “Virgilio” di Milano