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FOCUS: VALUTAZIONE E DINTORNI

La valutazione nelle scuole autonome

di Piero Cattaneo*

1. Un nuovo modo di intendere la valutazione

Per troppo tempo nella scuola il termine valutazione è stato collegato a “valutazione degli apprendimenti”.
Nel senso comune, infatti, la valutazione è ritenuta ancora oggi un atto che riguarda la conclusione di un’esperienza scolastica o formativa, spesso riferita alla fine dell’anno scolastico o di un quadrimestre e che viene espressa in un giudizio o con dei voti attraverso documenti ufficiali, ad esempio la scheda o la pagella. Questa funzione quasi “notarile” della valutazione non ne esaurisce però il significato e le finalità.
Oggi, a seguito delle molte innovazioni introdotte nel sistema scolastico italiano ed in quello formativo più ampio, la valutazione fa riferimento ancora ai risultati e al processo di apprendimento degli allievi, ma amplia i suoi orizzonti anche sui processi di insegnamento, su quelli della tenuta e della regolazione in atto nella scuola, sulla qualità del sistema in sé e su quella del servizio che la scuola autonoma eroga ai suoi utenti.
Nel quadro di una cultura formativa, didattica, gestionale e organizzativa più complessa e articolata, determinata in modo prevalente dall’introduzione dell’autonomia scolastica, accanto alla valutazione dei risultati (comunque obbligatoria come atto dovuto, necessario e funzionale agli allievi e alle loro famiglie per le informazioni, utile ai docenti per l’eventuale riprogettazione di percorsi formativi e/o didattici) è sempre più presente la valutazione dei processi di insegnamento-apprendimento.
Nelle scuole dell’autonomia si valutano sempre i risultati del processo di insegnamento/apprendimento, anche se il baricentro della valutazione scolastica
si sta spostando verso la valutazione dei processi e del contesto organizzativo in cui vengono realizzati.
Quindi si prefigurano più funzioni valutative, assunte da una pluralità di soggetti valutatori e tradotte operativamente in più momenti e con strumenti valutativi molto differenti.
Sintesi ultima di questo “sistema di valutazioni”, che connota in modo molto differente l’idea di valutazione così come vive nel senso comune, è la valutazione e la certificazione della qualità di una scuola.

2. La valutazione degli apprendimenti: incertezze e ambiguità

La valutazione degli apprendimenti è senza dubbio una delle operazioni più delicate, se non la più complessa in assoluto da compiersi per le conseguenze che ne derivano, date le molte variabili che entrano in gioco.
Nell’azione valutativa sono presenti le relazioni interpersonali allievo-docente, le aspettative dell’alunno e quelle dell’insegnante, i tempi e i ritmi di apprendimento, le modalità e le tecniche di insegnamento, gli atteggiamenti personali rispetto all’impegno
nello studio, alla costanza nel tempo, le capacità e le potenzialità dell’allievo, in rapporto con gli obiettivi del docente nella valutazione e i criteri da lui adottati. Nella valutazione entrano anche le variabili relative alle modalità, alle procedure e agli strumenti di valutazione, che non sono indifferenti nella fase di accertamento dei livelli conseguiti sul piano degli apprendimenti.
In questi ultimi anni, poi, sulla complessità dell’atto valutativo degli apprendimenti hanno “influito” anche alcune scelte fatte a livello nazionale dai vari Ministri della Pubblica Istruzione che, spesso con decisioni intempestive e talora contraddittorie, hanno creato disorientamenti e disagi nei dirigenti scolastici e nei docenti, oltre che negli allievi e nelle famiglie.
Basti citare l’introduzione maldestra e confusa del Portfolio (nel primo ciclo di istruzione) la cui elaborazione era stata lasciata, in un primo tempo, alla discrezionalità di ogni scuola autonoma (CM n. 85/2004) e poi imposta con un modello unico a livello nazionale (CM n. 84/2005), accompagnata anche da un documento di valutazione e da un modello di certificazione delle competenze da compilare nelle scuole, rispettivamente al termine della scuola primaria e del 1° ciclo di istruzione.
Il Portfolio non era strumento del tutto nuovo nel sistema scolastico italiano; negli anni ’90 soprattutto negli Istituti professionali statali e nei Cfp regionali, il Portfolio era strumento già adottato in relazione alla certificazione delle competenze. Il Portfolio poi ha avuto ampio sviluppo soprattutto nei processi di insegnamento / apprendimento nell’ambito delle lingue straniere, data la diffusione anche in Italia del framework internazionale per la certificazione delle competenze.

Al cambio del ministro della Pubblica istruzione, al Portfolio non viene più riconosciuta la funzione valutativa e pertanto esso viene considerato alla stregua degli atti amministrativi di documentazione. È bastata al riguardo la nota del ministro Fioroni del 31.8.2006 che il Portfolio è scomparso dalle scuole italiane, fatte salve le dovute eccezioni.
Nelle scuole secondarie di secondo grado non  si sono registrati cambiamenti significativi se non rispetto all’esame di Stato posto alla fine del ciclo di studi (legge n. 1/2007), ai criteri di ammissione, alla sua articolazione nelle tre tipologie di prove e nella composizione della Commissione d’esame.
Con riferimento all’attualità, colpisce gli “addetti ai lavori” che le Indicazioni per il curricolo e gli allegati al Documento tecnico pubblicati dal Ministero della Pubblica Istruzione con i DM 31.7.2007 e 22.8.07 facciano solo un brevissimo cenno alla valutazione degli apprendimenti. In entrambi i casi la valutazione è proprio l’area più scoperta e le scuole sono nell’incertezza circa gli strumenti e/o i documenti ufficiali da predisporre per i momenti valutativi finali. In questo momento storico le scuole, tutte le scuole del 1° e 2° ciclo di istruzione, sono coinvolte responsabilmente in due percorsi sperimentali nel biennio 2007-2009, ma nulla viene proposto come strategia o modalità per la tenuta e il controllo (o monitoraggio) dei due processi sperimentali.
Le scuole, sulla base della loro riconosciuta autonomia, si stanno impegnando nella ricerca di strumenti  e procedure funzionali a compiere operazioni di valutazione, con il comprensibile dubbio di dover rimettere tutto in discussione, nel caso di un eventuale e ritardato intervento del Ministero della Pubblica Istruzione.
Così, dentro e fuori della scuola, è un susseguirsi e intrecciarsi di interrogativi, di quesiti, di richieste quali: che cosa valutare? Ci sarà ancora una scheda di valutazione unica a livello nazionale oppure ogni scuola sarà costretta ad elaborarne una propria o potrà adottare, con opportuni aggiustamenti, quella utilizzata lo scorso anno? E ancora: come sarà articolato l’esame di Stato conclusivo del 1° ciclo di istruzione? Ci sarà la prova di cultura generale decisa a livello nazionale? E da chi? E come si farà la certificazione delle competenze alla fine del 1° ciclo di istruzione?

A questo proposito il ministro Fioroni ha fatto sapere che ripristinerà il giudizio di ammissione all’esame di Stato conclusivo, ma molti degli interrogativi sopra ricordati sono ancora senza risposte.

3. Tempi, procedure e strumenti di verifica e tipologia di attuazione degli apprendimenti

Occorre premettere che i termini verifica e valutazione non sono sinonimi. La verifica è l’insieme delle operazioni compiute dal docente per la raccolta dei dati relativi ai risultati da accertare (abilità, conoscenze, competenze, comportamenti, atteggiamenti, ecc.) e alle operazioni sui dati stessi (raccolta, confronto, elaborazione, interpretazione, ecc.). Con valutazione si fa riferimento, invece, alla formulazione di un giudizio di accettabilità o meno del risultato ottenuto rispetto al risultato atteso sul piano degli apprendimenti, sempre in relazione all’alunno. Tra gli strumenti di verifica, le cosiddette prove di profitto sono di solito suddivise nelle tre categorie di prove strutturate, semistrutturate e non strutturate. Le diverse tipologie di prove rispondono all’accertamento di competenze di natura cognitiva differente, quindi spetta al docente decidere il tipo di prova in relazione al genere di competenza da verificare e valutare.
Così le prove strutturate mirano ad accertare il raggiungimento degli obiettivi di base, connessi alla conoscenza delle informazioni, alla comprensione di concetti, all’applicazione di regole, di consegne e di procedimenti. Le prove non strutturate riguardano obiettivi basati su condotte cognitive di genere superiore quali l’analisi, la sintesi, l’intuizione, l’invenzione, ecc. A loro volta le prove semistrutturate, se predisposte correttamente, mirano ad accertare elementi cognitivi che si rifanno alle prove precedenti, da cui si differenziano perché pongono all’allievo dei vincoli da rispettare nella fase di esecuzione delle prove stesse (es. traccia, n. righe, saggio breve, riassunto in n. … parole, relazione su parametri, ecc.). Date le caratteristiche delle varie categorie di prove, all’insegnante spetta di decidere il tipo di prova anche
se sarebbe opportuno non limitarsi ad un solo tipo, bensì ricorrere nel tempo a tutte e tre le tipologie.
Sulla base dei risultati accertati si procede alla valutazione mediante l’impiego di griglie quantitative pre-definite (es. prove strutturate quali test; questionari chiusi, ecc.) o griglie quanti-qualitative che indicano i parametri con cui valutare una prova (es. correttezza ortografica; ricchezza lessicale; coerenza nello sviluppo della traccia di un tema; ecc.) e i pesi (es. percentuali) da attribuire a ciascuno. In ogni modo, in tutte le valutazioni c’è sempre una componente di soggettività (che a mio avviso non guasta mai se viene utilizzata in modo funzionale alla situazione) quale elemento di stimolo e rinforzo dell’autostima dell’allievo o come attenzione a forme di sovrastima e quindi di non consapevolezza del vero e reale livello di apprendimento.
Accanto alle prove di profitto, nella valutazione scolastica ricorrono anche strumenti di tenuta e di controllo dei processi di apprendimento nel tempo.
I risultati delle prove sono indicatori interessanti sullo sviluppo del processo di apprendimento, ma non sono sufficienti. Il docente ricorre ad altre modalità e ad altri strumenti quali l’osservazione sistematica, la registrazione di note e appunti da lui ritenuti significativi rispetto all’evoluzione del processo in atto, i colloqui con l’allievo, il confronto con i colleghi, i momenti di udienza dei genitori, l’opportunità di osservare l’allievo in contesti e/o esperienze differenti dal contesto aula scolastica (ad esempio, uscita didattica, viaggio di istruzione, rappresentazione teatrale, attività di volontariato, gara sportiva extrascolastica, ecc.). Nell’ambito delle scuole secondarie di secondo grado, sono spesso realizzate esperienze di stage in aziende o centro servizi, ed anche in questo caso sono effettuate delle valutazioni,ma in termini completamente differenti da quelli scolastici.
In tutti i casi considerati, i dati raccolti vanno portati a sintesi per farli confluire in un’unica valutazione, in cui saranno compresenti elementi di risultati acquisiti e processi vissuti. Sintesi non semplice e non facile da compiersi, soprattutto nelle situazioni di alunni svantaggiati o con disturbi dell’apprendimento (sempre più numerosi) e di alunni stranieri (in continuo aumento nelle scuole italiane).
Al riguardo il POF della scuola dovrebbe fungere da bussola orientativa quando contiene i criteri di valutazione decisi dal Collegio dei docenti.
Questa purtroppo non è una prassi molto diffusa nelle scuole italiane. Rispetto ai tempi, la valutazione può essere collocata all’inizio di un processo di apprendimento (valutazione iniziale) che può coincidere o meno con l’avvio dell’anno scolastico o con un’unità didattica o di apprendimento oppure con l’inizio di un’attività laboratoriale. Ci possono essere poi forme di valutazione intermedia o “in itinere” quando la valutazione è collocata durante lo sviluppo del processo di apprendimento. Potrebbero coincidere con le valutazioni trimestrali o quadrimestrali, oppure al termine delle varie esperienze in cui si articola il processo di insegnamento/apprendimento in atto.
Sono ovviamente valutazioni finali quelle formulate dai docenti, individualmente o collegialmente, a conclusione dell’anno scolastico. Tuttavia vengono definite finali anche le valutazioni che si realizzano nella scuola al termine di parti consistenti del lavoro programmato (es. al termine di una unità di apprendimento; o di un laboratorio; o di un’unità didattica).

4. Valutazione autentica

Una riflessione a sé merita il fatto accaduto negli ultimi anni in Italia che ha visto numerosi studiosi e ricercatori attenti alla cosiddetta valutazione autentica.
Il tentativo e lo sforzo compiuto riguardano la ricerca non solo di criteri, ma anche di forme di accertamento degli apprendimenti che permettano agli insegnanti di esprimere giudizi maggiormente fondati sulle capacità e sul rendimento scolastico degli studenti. In concreto la valutazione autentica mira ad accertare.
La valutazione autentica infatti intende verificare non solo ciò che lo studente sa, ma ciò che in una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento.
Questa prospettiva, e cioè sapere che uno studente è in grado di operare in contesti reali per conseguire certi obiettivi, informa molto di più sul suo apprendimento che non ciò che egli dimostra con prove strutturate.
Fare valutazioni autentiche comporta per gli insegnanti progettare compiti significativi allievi e la valutazione autentica, per essere tale, deve essere compiuta in situazioni analoghe o simili a quelle in cui viene eseguita la prestazione, cioè in condizioni reali. Inoltre una valutazione per essere autentica deve proporsi l’obiettivo di valutare il “progresso” dell’apprendimento e come tale deve essere:

  • continuativa su tempi lunghi;

  • individualizzata e quindi favorire anche l’autovalutazione dell’allievo;

  • documentata attraverso strumenti che possano permettere un controllo preciso delle capacità dello studente (ad esempio, il Portfolio è strumento idoneo per una valutazione autentica).

5. Valutazione interna e valutazione esterna

Questa ulteriore classificazione del concetto di valutazione si basa su quanto previsto dalla legge n. 53/2003 e dal decreto attuativo (il d.lgs. 59/2004) che introducono elementi di innovazione nel sistema di valutazione nelle scuole dell’autonomia.
La valutazione interna si articola in:

  1. autovalutazione di istituto, tesa ad accertare il funzionamento della scuola sul piano progettuale, su quello organizzativo e gestionale, su quello delle relazioni interne e verso l’esterno, sull’ottimizzazione delle risorse a disposizione della scuola;

  2. valutazione diagnostica, formativa e sommativi, condotta nella scuola da soggetti interni (dirigente scolastico, docenti, genitori, studenti, personale ATA) ha lo scopo di raccogliere dati ed informazioni su alcuni aspetti peculiari della vita scolastica, allo scopo  di individuarne dei punti forti e dei punti deboli per migliorare il sistema scuola e il servizio da questa erogato.

La procedura dell’autovalutazione richiede ovviamente il consenso dei soggetti.
Sulla base dei dati elaborati spetta poi a ciascun collegio dei docenti decidere in merito agli aspetti prioritari su cui varrebbe la pena avviare progetti di miglioramento. Sarebbe buona norma che tutti i soggetti coinvolti nella raccolta dei dati e delle informazioni venissero periodicamente informati sullo sviluppo del processo di autovalutazione e sui risultati conseguiti nelle varie fasi. Sul piano degli apprendimenti la valutazione interna assume varie denominazioni aggettivali in relazione al tempo di attuazione  e alla funzione specifica. Quindi essa può assumere la forma di valutazione diagnostica: è la valutazione che tende a esprimere giudizi sulla base di dati raccolti all’inizio di ogni processo formativo (compreso quello scolastico), con cui si rilevano elementi fondamentali sui livelli degli apprendimenti pregressi e su bisogni formativi dell’alunno.
Per valutazione formativa si fa invece riferimento al profilo formativo previsto in uscita da ogni “segmento” scolastico e si esprime un giudizio sulla distanza o prossimità dei risultati conseguiti in relazione agli esiti formativi finali. È ovvio che nella valutazione formativa si terrà in forte considerazione l’arco di tempo dell’intero corso di studi per valutare attentamente e in modo progressivo e graduale i risultati via via conseguiti.
Analogamente la valutazione sommativa viene effettuata attraverso la sintesi dei risultati di valutazioni intermedie. È il momento del “redde rationem” circa i risultati sul piano delle conoscenze, delle abilità, delle competenze specifiche e trasversali in determinati momenti considerati tappe significative nello sviluppo del processo di insegnamento/apprendimento, es. fine quadrimestre, fine anno scolastico, ecc. La valutazione esterna sposta il “focus” della sua attenzione: essa si propone di raccogliere elementi per informare i decisori delle politiche scolastiche e formative sullo stato complessivo del sistema e, anche, in generale, dei risultati ottenuti nelle prove di conoscenza e di abilità predisposte dagli istituti di Valutazione. La costituzione di una banca dati a livello nazionale, sulla base di indicatori di qualità tesi a evidenziare gli eventuali squilibri su aspetti fondamentali delle scuole (tipologia alunni, esigenze differenziate degli allievi, presenza alunni stranieri, risorse disponibili, spazi disponibili, ecc.), è fondamentale per provvedere ad una più equa distribuzione delle risorse (professionali, culturali, logistiche, economiche, strutturali) sull’intero territorio nazionale.

6. Valutazione delle prestazioni degli alunni in situazioni di difficoltà e/o di disagio

Particolare attenzione occorre rivolgere agli alunni che si presentano a scuola con disabilità riconosciute, così come altrettanta cura va posta nella valutazione delle prestazioni degli alunni stranieri, specialmente nella fase di accoglienza.
Nel primo caso rientrano gli allievi cui è stata riconosciuta una disabilità e che pertanto hanno il diritto di seguire dei percorsi formativi individualizzati.
Questi possono presentare modalità, forme e tempi differenti da quelli seguiti e programmati per i compagni considerati normodotati, oppure ci possono essere dei momenti e delle fasi in cui i percorsi coincidono o si intersecano per non escludere gli alunni disabili dal contesto classe. Agli allievi riconosciuti disabili viene data la possibilità di assegnazione di un docente nella classe. Il cosiddetto insegnante di sostegno riveste una funzione molto delicata, assume il ruolo del facilitatore di apprendimento, partecipa alla valutazione delle prestazioni dell’alunno e del suo percorso insieme ai docenti del consiglio di classe. All’alunno disabile è riconosciuto il diritto di sostenere prove differenti in sede di esami, sulla base delle proposte del consiglio di classe e del collegio dei docenti.
Situazione del tutto diversa è quella che si crea con gli allievi cui sono riconosciuti disturbi specifici di apprendimento quali dislessia, disgrafia e discalculia, e che necessitano di facilitazioni sotto forma di atti dispensativi e/o compensativi da parte dei docenti.
In questi casi la valutazione degli apprendimenti dovrà tener conto delle situazioni e delle rispettive gravità e incidenze sui risultati, anche se tali allievi non hanno diritto a percorsi individualizzati e a prove differenziate. La C.M. n. 28/2007 in merito all’esame di Stato al termine del primo ciclo di
istruzione, ribadisce che le prove al riguardo di questi allievi siano le stesse degli altri, fatte salve le strategie e le tecniche sopra ricordate.


* docente presso l’Università Cattolica del S. C. di Milano e dirigente
alla scuola media “Griffini” di Casalpusterlengo (Lo)