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FOCUS: ADOLESCENTI, EMOZIONI E SCUOLA
La felicità nella sviluppo dell'adolescente
di Serena Romano*
Nell’ambito della psicologia evolutiva le emozioni sono da sempre
considerate come importanti meccanismi di regolazione, segnalazione,
attivazione e guida del comportamento, elementi fondamentali nel
processo di strutturazione della personalità1
che, come sappiamo, vive un momento cruciale nel periodo
adolescenziale.
Un recente filone di studi, quello della psicologia positiva, ha messo
in particolare evidenza l’importanza di un’emozione come la felicità
nello sviluppo sociale e cognitivo dell’individuo. Tuttavia, quando si
parla di adolescenza si tende ad associarla ad emozioni quali rabbia,
paura, tristezza, come se queste rappresentassero la dimensione
esclusiva della vita affettiva dei giovani. L’adolescenza viene spesso
dipinta come fase critica della vita, espressione di fragilità e
disorientamento dovuti al cambiamento, periodo di travaglio interiore.
Si tende inoltre a vedere l’adolescente come un individuo potenzialmente
deviante, una mina vagante nella società, un ordigno da disinnescare
attraverso interventi educativi miranti a contenerne la forza esplosiva.
Di adolescenti tristi, annoiati, disperati, si parla in un’infinità di
saggi; i mass media dedicano loro parole ed immagini che cercano di
spiegare il perché delle loro negatività. Di adolescenti felici, che
cercano la felicità, che affrontano le sfide quotidiane con ottimismo e
che non si arrendono al loro “destino” di incompresi, si parla molto
meno.
Una visione differente, più completa e libera da stereotipi, mostra
invece l’adolescente come una persona che, nonostante la giovane età, ha
piena consapevolezza del proprio mondo interiore, lo vive e lo analizza,
mostrando sorprendenti capacità di riflessione.
L’adolescente è in grado di gioire e godere delle piccole cose della sua
quotidianità, ma anche di comprendere l’importanza delle relazioni, di
trarre da queste una fonte di appagamento e di soddisfazione, nonostante
(o forse grazie a) la sua “immaturità” sentimentale.
Da questa prospettiva dunque, l’adolescenza è cambiamento, apertura al
nuovo, e come tale non può presentarsi solo con le tinte fosche
dell’insicurezza e dell’apprensione. Che ne è dell’eccitazione
entusiastica per la novità, per la scoperta, per la conquista che
dovrebbe caratterizzare questa fase della vita? L’adolescenza, come
periodo di transizione, rappresenta il terreno su cui gettare le basi
per la propria vita futura, e in queste basi risiedono spesso la
speranza per un avvenire sereno e appagante e l’aspirazione ad un
benessere soggettivo, caratterizzato da variabili quali la realizzazione
dei propri sogni, l’autostima, l’accettazione di sé, l’autonomia, le
relazioni positive con gli altri.
Per un adolescente gli “altri” sono principalmente le figure che
popolano i suoi contesti di sviluppo, che, in virtù delle relazioni
interpersonali che si instaurano al loro interno, sono in grado di
influenzare in maniera determinante lo strutturarsi della personalità
del giovane e la coloritura del suo universo emotivo. Rapporti
interpersonali soddisfacenti e forti legami di fiducia contribuiscono in
maniera determinante alla promozione del benessere e della felicità in
adolescenza. Come sostiene Fredrickson2, la felicità riveste
un’importante funzione di “recupero” per l’individuo:
fisiologico, in quanto ristabilisce le reazioni corporee, dopo gli
scompensi causati da emozioni forti quali rabbia e paura, ma anche
psicologico, in quanto “rifornimento” di energia positiva che
compensa le frustrazioni subite. Questa riflessione è tanto più valida
per l’adolescente che ha bisogno di sostegno e conferme, specie quando
vive le sue esperienze al di fuori dell’ambiente domestico, da sempre
rifugio sicuro. La felicità rappresenta dunque una risorsa per far
fronte alle situazioni negative e per esplorare nuovi scenari di
crescita.
Goleman3 individua questa
risorsa in una particolare tendenza di pensiero e di azione che
accompagna l’uomo nelle diverse fasi del suo sviluppo: la
“resilienza”, la capacità, cioè, di reagire agli eventi negativi e di
ristabilire un equilibrio emotivo. Per le Scienze Sociali “la resilienza
corrisponderebbe alla capacità umana di affrontare le avversità della
vita, superarle e uscirne rinforzato o, addirittura, trasformato”4.
La resilienza esprime, in sostanza, un ideale di ricerca e mantenimento
della felicità che è spesso correlato proprio all’adolescenza. È in
questa fase della vita, infatti, che l’individuo deve imparare a fare
appello alle sue risorse personali e relazionali per superare le sfide
che l’ambiente impone.
I cambiamenti fisici, il processo di differenziazione, il rapporto con
l’altro sesso mettono, infatti, a dura prova l’adolescente. Il rischio
che un aspetto passeggero possa rimanere imbrigliato nelle pur elastiche
trame di una personalità in crescita è sempre presente e può sfociare in
condotte antisociali e problematiche, come l’abuso di alcol e droghe,
l’aggressività diretta a sé e agli altri, l’insuccesso e l’abbandono
scolastico, il ricorso a pratiche sessuali non protette. Questi
comportamenti, oltre a mettere a repentaglio la salute, portano
l’adolescente ad una forte rottura con la comunità e le sue istituzioni;
queste devono contrapporre ai rilevati fattori di rischio, efficaci
fattori di protezione.
I fattori protettivi vengono definiti come situazioni che riducono la
probabilità di coinvolgimento nelle situazioni di rischio e i danni
dello stesso. Promuovere la resilienza intesa come la capacità di essere
nello stesso tempo flessibili, per adattarsi alle variabili che il
contesto mette in gioco nell’interazione, e resistenti agli eventi
stressanti, può così rappresentare un importante fattore di protezione
psicologico. Infatti, gli elementi costitutivi dei processi di
resilienza fanno riferimento sia a qualità interne all’individuo (forza
d’animo, fiducia in sé e nelle proprie capacità, azioni di tipo
difensivo, ossia controllo delle emozioni negative e capacità di
esprimere quelle positive) sia a risorse disponibili nell’ambiente.
Anche se il concetto di resilienza è stato studiato prevalentemente come
risposta individuale alle situazioni di crisi, un filone di ricerche più
recente punta a estendere il concetto ai sistemi sociali come la
famiglia e la scuola, cui è richiesto il compito di individuare e
potenziare nei giovani elementi quali l’adattamento, l’autoefficacia, la
resistenza allo stress e, in ultimo, un equilibrato locus of control,
ossia la capacità di valutare obiettivamente le responsabilità, se
proprie o altrui, nel verificarsi di eventi positivi o negativi5.
La promozione della felicità negli adolescenti da
parte delle agenzie educative primarie deve dunque puntare sui seguenti
fattori di protezione: l’esistenza di legami saldi con adulti
significativi; l’appartenenza a un gruppo che assicuri un livello
adeguato di sostegno sociale, anche attraverso il riconoscimento delle
capacità e delle potenzialità; il cogliere e far cogliere ai ragazzi un
significato e una direzione nelle esperienze vissute; la percezione di
un senso profondo del valore di sé come persona.
Come sostiene Matarazzo6:
“L’adolescente non ha bisogno di una casa protettiva che lo accudisca,
limitandolo, ma di compagni di viaggio disposti ad accompagnarlo per un
lungo tratto di strada che si trova al di fuori delle mura
domestiche e che attraversa i complessi grovigli della vita sociale
organizzata”.
Il ruolo della famiglia e della scuola nello sviluppo emotivo degli
adolescenti La criticità dell’“evento” adolescenza non è limitata al
singolo individuo, ma all’intero nucleo familiare di appartenenza, che
viene investito da un’inevitabile riorganizzazione delle relazioni
interne. Si devono ora sincronizzare la tendenza del sistema verso
l’unità con la spinta dei singoli membri verso l’autosufficienza.
Uno dei compiti di sviluppo più importanti dell’adolescenza è infatti
l’emancipazione dalle figure parentali e il raggiungimento
dell’indipendenza.
Ciò che si intende con indipendenza non è il tentativo di recidere il
legame con la famiglia, che anzi rimane un punto di riferimento
importante, ma l’inizio di un processo di trasformazione che interessa
soprattutto la visione di sé e che conduce a nuovi margini di autonomia.
Secondo Steinberg e Silverberg7
le prime tracce di tale autonomia si intravvedono nell’abbandono, da
parte dell’adolescente, dell’immagine del genitore infallibile o
perfetto, a favore di un’immagine più realistica, e nel prendere
coscienza che esiste una realtà “altra” rispetto a quella familiare.
Per gli adolescenti inoltre la lotta per l’indipendenza è anche una
lotta con se stessi, con la propria “marginalità categoriale”: non
essere più bambini, né fisicamente né cognitivamente, ma non ancora
adulti8. Nel consentire ai
giovani di negoziare nuovi e più consoni ruoli, risulta fondamentale la
capacità della famiglia di fornire, in merito a posizioni e regole,
livelli moderati sia di coesione che di flessibilità che sostengano
questa voglia di parziale distacco, e di gestire il conflitto che ne
deriva. Questo, anche se doloroso, è funzionale alla crescita ed alla
ristrutturazione su nuove basi dei rapporti parentali, poiché il vero
pericolo non è il confronto ma la stagnazione, la rigidità comunicativa,
il rifiuto dell’interazione.
L’esito del conflitto dipende dal clima familiare d’origine, dallo stile
educativo che il genitore ha messo in atto sin dai primi anni di vita
del figlio; se questo presenta criticità e distorsioni il conflitto
tenderà ad aggravarsi sempre di più. Tuffanelli9
distingue essenzialmente cinque stili negativi: iperansioso: genera
ansia nel bambino per via di una specie di “contagio emotivo”, causato
da una madre o un padre eccessivamente apprensivi; iperprotettivo: è
caratterizzato soprattutto dal tentativo da parte del genitore di
evitare al bambino ogni minima frustrazione, col risultato di negargli
la possibilità di misurarsi con le sfide poste dall’ambiente, davanti
alle quali egli proverà smarrimento e indecisione; ipercritico: è
caratterizzato dalla tendenza a sottolineare, ingigantendoli, gli errori
commessi dal bambino, ignorando i comportamenti adeguati; questo
atteggiamento genera insicurezza e mantiene molto basso nel tempo il
livello di autostima; perfezionistico: i genitori stimolano
eccessivamente i figli e pretendono il massimo in ogni prestazione, non
considerando le difficoltà del compito. Incoerente: i genitori tendono a
gratificare il bambino per un determinato comportamento per poi punirlo
la volta successiva, facendosi condizionare dallo stato d’animo del
momento. In questo modo il bambino svilupperà grosse difficoltà a
distinguere un’azione giusta da una sbagliata, non potendo contare su
dei veri punti di riferimento su cui modellare la propria condotta.
La chiarezza dei ruoli educativi e la capacità di gestirli con
equilibrio sono variabili di fondamentale importanza nel sostenere
l’emancipazione dei figli adolescenti, ma tale chiarezza a volte sfugge
agli stessi genitori perché i cambiamenti sociali hanno modificato
l’assetto stesso della famiglia: come sostiene Pietropolli Charmet10
negli ultimi anni si è verificato un passaggio da una famiglia di tipo
etico, in cui ruoli e regole erano delineati in modo forse rigido, ma
trasparente, ad una famiglia degli affetti, in cui la mancanza di
confini tra un ruolo e l’altro, anzi la loro sovrapposizione, e la
confusione delle regole conducono ad un’allarmante carenza di principi e
punti di riferimento.
Una condizione che mette in allarme anche il contesto scuola:
l’esperienza scolastica è, infatti, lo scenario in cui processi di
sviluppo cognitivi ed affettivi si intrecciano, cercando un equilibrio.
La scuola è il luogo della sperimentazione e dell’acquisizione di nuove
competenze; il luogo in cui nascono nuove amicizie e l’adolescente può
trovare validi modelli di riferimento, ma anche il luogo in cui si
affermano specifici interessi culturali che oltre a condizionare la
preferenza dell’indirizzo di studi, si riflettono sulla scelta della
professione futura. Inoltre il passaggio da un ciclo scolastico
all’altro coincide con tappe evolutive importanti e scandisce passaggi
esistenziali cruciali.
Sin dall’infanzia la vita scolastica è caratterizzata da coloriture
emotive molto forti. Basti pensare all’eccitazione tipica del primo
giorno di scuola o allo spaesamento e al senso di inadeguatezza di
fronte alle richieste di impegno e responsabilità avanzate dagli
insegnanti. La stessa ciclicità dell’anno scolastico ripropone una serie
di costanti situazionali che sono sempre accompagnate da stati emotivi
molto intensi: l’ansia per gli esami e le interrogazioni, l’attesa
gioiosa delle vacanze, la frustrazione o la soddisfazione per l’esito di
una verifica.
In questo contesto così ricco di sensazioni, l’insegnante riveste un
ruolo centrale, poiché, interfacciandosi con la famiglia, ha l’arduo
compito di far fronte a problematiche emotive che, a volte, hanno la
loro origine proprio nel contesto familiare. Per questo il curriculum
dell’insegnante deve annoverare una serie di competenze di base,
indispensabili per gestire queste delicate dinamiche. Petter11
sintetizza così le componenti della professionalità dell’insegnante che
risultano fondamentali nell’interazione con studenti adolescenti:
componente culturale: saper presentare ai ragazzi non conoscenze
definitive ma problemi aperti, non concetti delimitati da rigidi paletti
afferenti alla specifica materia ma saperi interdisciplinari; componente
pedagogico-didattica: progettare azioni educative non standardizzate ma
flessibili, nel rispetto dell’eterogeneità della classe e nella
consapevolezza che ogni studente possiede in partenza un bagaglio
cognitivo, comportamentale ed emozionale unico; componente psicologica:
capacità di ascoltare e di accogliere le richieste educative implicite
ed esplicite di cui ogni adolescente è portatore.
Come per le figure parentali, anche per i docenti è possibile parlare di
stili educativi. Studi recenti ne individuano essenzialmente tre12:
-
autoritario: l’insegnante si concentra
maggiormente sulle prestazioni e sui risultati raggiunti dalla
classe, senza prendere in considerazione la dimensione emotiva del
rapporto;
-
tollerante: tipico dell’insegnante permissivo
che evita l’imposizione di regole e vive una relazione quasi
paritaria con i suoi studenti;
-
autorevole: l’insegnante che incarna la
sintesi equilibrata dei due stili precedenti e che cerca di creare
un rapporto di cooperazione con la classe, basato sulla fiducia e
sulla conoscenza reciproche.
Il legame affettivo fra allievi e docenti, e la
stessa attenzione che i docenti riservano alle dinamiche emotive del
mondo adolescenziale rivestono un ruolo chiave anche nell’andamento dei
processi cognitivi, condizionando in positivo o in negativo l’approccio
allo studio da parte dei ragazzi, la loro motivazione ad apprendere e i
risultati che raggiungono.
Emozioni e processi cognitivi, come evidenziato da svariati autori, sono
due componenti strettamente correlate della vita mentale. La sequenza
percezione-valutazione-emozione è qualcosa di inscindibile nella nostra
esperienza cognitiva. Bion13,
convinto assertore del forte legame esistente fra pensiero ed emozioni,
distingue due tipi di apprendimento: l’apprendimento per mezzo
dell’identificazione, per cui un soggetto assimila e fa propri
modelli di comportamento caratteristici di figure adulte significative e
oggetto di forte attaccamento emotivo; l’apprendimento per mezzo della
sottomissione ad un persecutore, accompagnato dal negativismo e dalla
ribellione che porta l’allievo a liberarsi delle informazioni acquisite,
quando la tirannia si estingue, oppure, se è avvenuta un’identificazione
con il persecutore, ad utilizzarle a sua volta in modo aggressivo o
tirannico.
Le emozioni inoltre hanno uno stretto legame anche con la memoria, in
quanto sono in grado di conferire maggiore o minore pregnanza ai
ricordi: l’emozione vissuta in un dato momento può facilitare od
ostacolare il recupero delle informazioni; inoltre gli eventi legati a
particolari stati emotivi, di forte intensità, sono quelli che vengono
ricordati in maniera più nitida.
In un’età in cui i processi cognitivi sono in fermento (stando a Piaget
l’adolescenza è il periodo in cui le capacità mentali si raffinano, si
sviluppa il pensiero operatorio formale e dunque la possibilità di
ragionare in astratto e di risolvere anche dilemmi morali) è
indispensabile che gli educatori non sottovalutino il binomio
mente-sensibilità.
La scuola, pertanto, deve sviluppare la cosiddetta emotionally
intelligent education,14:
stimolare un complesso di capacità che non riguardino solo la sfera
della razionalità, ma anche quella della socialità e dell’emotività,
tenendo presente che conoscere e saper gestire le proprie emozioni è
anche, come sostiene Gardner15,
una forma di intelligenza.
La scuola, oggi, è sempre più chiamata a ricoprire un ruolo chiave nella
promozione del benessere psicologico degli studenti. Attraverso la
promozione della felicità e dell’ottimismo essa può garantire ai ragazzi
preziose opportunità di integrazione e partecipazione sociale.
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1 D’Urso V., Trentin R. (a cura di), Psicologia
delle emozioni, Il Mulino, Bologna 1990
2 Fredrickson, B. L.,The role of positive emotions in positive
psychology: e broaden-and-build theory of positive emotions, “American
Psychologist”, 56 (2001), pp. 218-226.
3 Goleman D., Intelligenza sociale, Mondolibri, Milano 2006.
4 Grotberg E.H., A Guide to Promoting Resilience in Children:
Strengthening theHuman Spirit, (ResilienceNet document) 1996.
5 Cyrulnik B., Malaguti E., Costruire la resilienza. La riorganizzazione
positiva della vita e la creazione di legami significativi, Erickson,
Trento 2005.
6 Matarazzo O. Emozioni e adolescenza, Liguori, Napoli 2001.
7 Corsano P., Processi di sviluppo nel ciclo di vita. Saggi in onore di
Marta Montanini Manfredi, Unicopli, Milano 2003.
8 Confalonieri E., Grazzani Gavazzi I., Adolescenza e compiti di
sviluppo, Unicopli, Milano 2005.
9 Tuffanelli L. (a cura di), Intelligenze, emozioni, apprendimenti,
Erickson, Trento 1999.
10 Pietropolli Charmet G., I nuovi adolescenti. Padri e madri di fronte
a una sfida, Milano, Cortina 2000.
11 Petter G., Psicologia e scuola dell’adolescente. Aspetti psicologici
dell’insegnamento secondario, Giunti, Firenze 1999.
12 Confalonieri E., Grazzani Gavazzi I., Adolescenza e compiti di
sviluppo, Unicopli, Milano 2005.
13 Bion W. R., Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma 1972.
14 Tuffanelli L. (a cura di), Intelligenze, emozioni, apprendimenti,
Erickson, Trento 1999; Varani A., Emozioni, apprendimento e
ipermedialita, “Psicologia e Scuola”, 98 (2000), pp. 3-10.
15 Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza,
Feltrinelli, Milano 1987. |
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