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FOCUS: ADOLESCENTI, EMOZIONI E SCUOLA
Affrontare con successo le difficoltà dell'adolescenza
di Romina Scicolone*
È un dato acquisito che il periodo intercorrente fra
la pubertà e l’età adulta, quello che comunemente denominiamo
“adolescenza”, costituisce una tappa bio-psicologica ineludibile e
fondamentale per comprendere le successive fasi di sviluppo nel ciclo di
vita. Più che uno stadio, essa si configura come un percorso1, un
periodo di transizione tra la condizione di bambino e quella di adulto.
La prospettiva del ciclo di vita ha introdotto un modo diverso di
concepire l’intero sviluppo umano, in cui il cambiamento e lo sviluppo
riguardano tutta l’esistenza e non sono più circoscritti ad alcune fasi
della stessa. In questa concezione l’adolescenza non rappresenta il
momento finale della fase evolutiva e non è più, in questo senso,
caratterizzata da un’instabilità che poi dovrebbe cedere il posto alla
stabilità dell’età adulta. Piuttosto, tutti i momenti dello sviluppo
risultano contraddistinti da specifiche problematiche e da assetti
emotivo-relazionali passibili di un equilibrio dinamico. L’eventualità
della “crisi” ricorre in maniera trasversale lungo l’intero ciclo di
vita e, per
questo, non assume l’accezione negativa di evento ostacolante lo
sviluppo, bensì quella di elemento costitutivo dello stesso e di
occasione per una riorganizzazione finalizzata ad affrontare nuovi
compiti evolutivi. In questa visione, ciò che assume importanza è
l’individuo collocato nel suo contesto di vita, ossia l’insieme delle
competenze che egli riesce a usare per interpretare ed elaborare tale
contesto in funzione degli specifici compiti con cui si confronta.
L’adolescenza, inquadrata all’interno di questa prospettiva, assume un
nuovo interesse legato alla possibilità d’indagare il differenziarsi
dell’esperienza soggettiva in funzione delle strategie d’adattamento.
È importante valutare la capacità degli adolescenti di usare
l’esperienza nata da situazioni difficili per costruire il futuro, di
resistere con successo a situazioni
avverse, imparando a sviluppare competenze a partire dalle
difficoltà e rafforzando la fiducia in sé e nel proprio agire.
L’adolescenza, infatti, non è solo un’età problematica, attraversata da
crisi emotive e da una transizione difficile (spesso) verso l’età
adulta. Sono numerose le competenze e le risorse implicite in essa.
Considerare soltanto gli aspetti conflittuali significherebbe, dunque,
assumere una prospettiva a corto raggio. Ogni ragazzo può infatti vivere
in modo diverso le difficoltà che incontra e gestire più o meno
efficacemente le risorse a sua disposizione. Non bisogna dimenticare che
l’adolescenza costituisce anche un importante momento di ricapitolazione
nella vita dell’individuo, di allargamento dell’esperienza e di
possibile rielaborazione dei problemi rimasti irrisolti nell’età
infantile. Cercando di integrare questi due diversi modi di approcciare
il fenomeno adolescenza si potrebbe guardare a questo periodo così
delicato della crescita individuale come ad un serbatoio ricco di
potenzialità in attesa di esplicitarsi.
Senza ignorare forme di disagio emotivo e relazionale, per molti giovani
l’adolescenza si configura come un periodo largamente positivo, durante
il quale l’individuo interagisce in modo costruttivo con l’ambiente
(sociale e istituzionale), perfeziona le proprie competenze (cognitive
ed emozionali) e definisce un progetto di vita che si esprime in scelte
impegnative e coerenti sul piano personale, professionale, ideologico,
politico.
Il percorso di crescita dell’adolescente è costellato
di avvenimenti che, secondo le caratteristiche di personalità e del
tipo di contesto sociale nel quale il ragazzo è collocato, possono
essere vissuti come eccedenti le proprie capacità. Individuando
specifiche abilità nel fronteggiare questi eventi che si rivelano
efficaci nel superamento delle difficoltà e nell’adattamento
all’ambiente esterno, si potrebbe configurare un nuovo modo di
approcciare le situazioni di rischio psicosociale in una fascia d’età
così delicata come quella adolescenziale.
La resilienza
Affascinante è il modo in cui le persone si mostrano capaci di
affrontare situazioni difficili, sul piano oggettivo oltre che
soggettivo, raggiungendo un livello di consapevolezza di sé più elevato
ed una maggiore capacità di adattamento ai ruoli e ai compiti sociali.
Gli psicologi negli scorsi decenni si sono abbondantemente interessati
alle condotte problematiche,
vale a dire i comportamenti che portano gli adolescenti ad agire in
direzione contraria ai percorsi ottimali della crescita psicofisica2.
Tra questi comportamenti problematici (risk behaviours), troviamo
l’abuso di sostanze (alcol e droghe), l’esposizione più o meno
volontaria a incidenti (guida pericolosa, sport estremi), la
manipolazione violenta del corpo (piercing e tatuaggi estremi),
l’aggressività diretta a sé e agli altri (furto, vandalismo, bullismo,
condotte criminali), l’insuccesso e l’abbandono scolastico, il ricorso a
pratiche sessuali non protette (che possono comportare il rischio di
malattie infettive a trasmissione sessuale e di gravidanze non
desiderate).
Che cosa permette di reagire di fronte alle situazioni di sofferenza, da
quelle più gravi, come una guerra, un’alluvione, un terremoto, a quelle
riscontrabili quotidianamente, come il venire offesi, derisi,
stigmatizzati? Che cosa fa sì che due persone, poste nella medesima
situazione, reagiscano con modalità differenti a tali sofferenze, chi in
modo positivo e propositivo, chi in modo negativo, di totale chiusura e
nichilismo? È quella che una volta si chiamava “forza d’animo”, Platone
la nominava “tymoidés” e indicava la sua sede nel cuore; oggi, con una
più articolata definizione del concetto, viene definita “resilienza”.
Il concetto di resilienza, che ha conosciuto una certa evoluzione nel
tempo, fu introdotto con l’avvio di alcuni studi sui bambini nati da
genitori con disturbi mentali condotti da Rutter3,
il quale notò come molti non presentavano psicopatologie o comportamenti
disadattivi. Allo stesso studioso si deve la prima definizione di
resilienza come “risposta positiva di un soggetto allo stress e alle
condizioni avverse”4, intendendo
come “positiva” l’assenza di conseguenze psicopatologiche.
La sua definizione viene associata sempre con parole quali: tensione,
stress, ansietà, situazioni traumatiche che ci colpiscono durante la
nostra vita. Gli esperti segnalano che si tratta di qualcosa che
corrisponde alla natura umana, ma che non sempre si mette in atto e,
anche se a volte si attiva, non sempre riesce a generare situazioni
positive. La resilienza è più della semplice capacità di resistere alla
distruzione proteggendo il proprio Io da circostanze difficili. È
anche la possibilità di reagire positivamente a scapito delle difficoltà
e la voglia di costruire utilizzando la forza interiore propria degli
essere umani. Non è solo sopravvivere a tutti i costi, ma è avere la
capacità di usare l’esperienza nata da situazioni difficili per
costruire il futuro, la capacità di un individuo di resistere con
successo a situazioni avverse, imparando a sviluppare competenze a
partire dalle difficoltà e rafforzando la fiducia in sé e nel proprio
agire.
La resilienza non richiede un talento speciale che solo pochi individui
posseggono. La maggior parte delle persone sembra ben equipaggiata, in
termini emotivi, per superare difficoltà e crisi anche devastanti.
Inoltre, le traiettorie della crescita psicologica risultano molto
diversificate e addirittura imprevedibili5.
Il concetto di resilienza si focalizza su una definizione positiva delle
competenze necessarie all’individuo per fronteggiare situazioni
problematiche di stress, anziché insistere sul ruolo dei fattori
negativi.
In tal senso, gli studi sui processi di resilienza convergono in un
importante percorso culturale, promosso di recente, che investe la
psicologia del compito di indicare non solo i problemi, ma anche e
soprattutto le risorse di individui e di comunità6.
Le variabili psicologiche che risultano associate al processo di
resilienza sono il coping e l’autoefficacia (Self-efficacy).
Il coping Il concetto di coping fa riferimento a come le persone
affrontano (to cope with) le situazioni che vengono percepite come
stressanti, sia quotidiane sia straordinarie, allo scopo di attivare
l’individuo a fare qualcosa per dominare l’evento e controllare le
proprie emozioni.
Il termine coping è stato introdotto nella ricerca psicologica negli
anni Sessanta. Non esiste una definizione unanime; in modo semplicistico
può essere tradotto come “far fronte a”, “reagire a”. Più in generale
per coping si intende l’insieme dei comportamenti
e delle strategie cognitive adottate dagli individui in situazioni
stressanti. Alla luce degli studi effettuati nel corso degli ultimi
quaranta anni il coping viene considerato un concetto multidimensionale
ed è concettualizzato come un processo, secondo la sequenza stress –
valutazione dello stress – strategie di coping.
Il coping è costituito dalle risposte (pensieri, sentimenti ed azioni)
che un individuo utilizza per far fronte alle situazioni problematiche
in cui si imbatte quotidianamente e in circostanze particolari. Nel suo
tentativo di far fronte a ciò che lo circonda egli a volte risolve i
problemi, altre volte li ignora. Pertanto l’esame delle modalità con cui
i nostri allievi fanno fronte agli stress e a ciò che li preoccupa può
essere utile per lo studio del loro comportamento.
Malgrado la mancanza di una teoria concorde sul coping tra i
ricercatori, la definizione operativa di Lazarus e collaboratori è
quella più di frequente citata e che è stata generalmente accettata7.
Secondo Lazarus, il coping consiste negli “sforzi cognitivi e
comportamentali per gestire specifiche richieste esterne o interne (e
conflitti tra di esse) che sono giudicate gravose o superiori alle
risorse personali”8.
Il coping non è intrinsecamente “positivo” o “negativo”. Piuttosto, lo
si può considerare costituito da strategie produttive e non produttive
e, dunque, definirlo “funzionale” o “disfunzionale”: si ha coping
funzionale quando viene definito un problema, vengono formulate
soluzioni alternative emesse in atto delle azioni; il coping
disfunzionale si riferisce alla gestione e all’espressione di sentimenti
che possono servire ad uno scopo importante, specialmente quando si ha a
che fare con eventi che trascendono il controllo personale o quando
l’azione diretta è inibita da ostacoli esterni.
Il modo in cui le strategie produttive non vengono percepite ed
utilizzate dipende da fattori contestuali.
Così, ciò che risulta produttivo in una circostanza può non esserlo in
un’altra e, alla stessa maniera, ciò che è percepito come produttivo da
una persona non lo è per un’altra.
Non è sufficiente possedere adeguate abilità di coping, si deve credere
di possederle. Una base importante per combattere lo stress e facilitare
il coping è uno stato mentale “positivo”, un senso di efficacia
personale e di fiducia nelle proprie possibilità9.
L’autoefficacia
Le convinzioni di efficacia esercitano un’influenza capillare
nella vita degli adolescenti a più livelli e in diversi contesti: nella
scuola, nelle attività sportive, nelle decisioni relative al futuro
lavorativo e in tutte quelle attività che regolano il funzionamento
della salute. Di fatto queste convinzioni sono il fondamento
dell’agentività umana. Il concetto di agentività umana (human agency),
punto cardine dell’intera teoria social-cognitiva di Bandura10,
può essere definito come la capacità di agire attivamente nel
contesto in cui si è inseriti. Tale funzione umana, che riguarda sia i
singoli individui sia i gruppi, operativamente si traduce nella facoltà
di generare azioni mirate a determinati scopi.
All’autoefficacia viene riconosciuto un ruolo particolarmente
importante, in quanto sarebbero proprio le percezioni che l’individuo
possiede a proposito delle proprie capacità a regolare il comportamento
e ad intervenire attivamente nei confronti della scelta dei suoi
obiettivi e delle azioni che possono essere realizzate per il loro
raggiungimento.
Il concetto di autoefficacia, in generale, si riferisce alla
“convinzione nelle proprie capacità di organizzare e realizzare il corso
di azioni necessario a gestire adeguatamente le situazioni che
incontreremo in modo da raggiungere i risultati prefissati. Le
convinzioni di efficacia influenzano il modo in cui le persone pensano,
si sentono, trovano le motivazioni personali e agiscono”11.
I molteplici benefici di un forte senso di efficacia
personale non derivano da una presunzione infondata di competenza. Le
convinzioni di autoefficacia sono piuttosto il prodotto di un processo
complesso di auto persuasione, basato sull’elaborazione cognitiva di
informazioni di autoefficacia provenienti da diverse fonti e acquisite
attraverso l’azione, vicariamente, attraverso l’influenza di altri e
interpretando i processi fisiologici. Una volta formate, le convinzioni
di efficacia contribuiscono in misura preponderante alla qualità del
funzionamento umano.
La realizzazione e il benessere psicologico richiedono un senso di
efficacia personale ottimistico.
Le persone di successo, quelle avventurose, quelle socialmente ben
adattate si avvalgono di una visione ottimistica delle proprie capacità
personali per esercitare un influenza sugli eventi. Tali convinzioni
personali, se non sono davvero esagerate, favoriscono un benessere e una
realizzazione umana effettivi.
Le fonti e le origini dell’autoefficacia possono essere fatte risalire
alla famiglia, ai coetanei e alla scuola.
Quest’ultima è il principale contesto in cui le capacità cognitive
vengono coltivate e convalidate, è il luogo in cui da sempre gli
adolescenti sviluppano competenze cognitive, acquisiscono nozioni e
abilità di soluzione di problemi essenziali per una partecipazione
sociale efficace.
Oltre a questo, un obiettivo fondamentale dell’istruzione è quello di
trasmettere agli alunni le abilità autoregolatorie necessarie affinché
essi si istruiscano da sé. L’autoregolazione consiste nella capacità di
pianificare, organizzare, gestire le attività educative, procurarsi le
risorse e applicare le abilità metacognitive necessarie per valutare
l’adeguatezza delle proprie conoscenze e strategie; essa non
contribuisce solo al successo formale nella carriera scolastica,
ma promuove anche l’apprendimento per tutta la vita.
Conoscere quali risorse rendono capaci i giovani di predisporre risposte
adattative e promuoverne l’apprendimento e l’esercizio costituiscono
obiettivi di grande interesse per quanti lavorano con gli adolescenti,
nel ruolo di educatori o psicoterapeuti, e per coloro che progettano e
valutano i programmi di intervento destinati a giovani in condizioni di
svantaggio.
Alla scuola e a quegli insegnanti che si occupano di orientamento è
importante ricordare che le persone che nutrono una bassa stima delle
proprie capacità, un basso senso di autoefficacia relativamente a
determinati ambiti di azione tendono spesso ad allontanarsi “intimidite”
dalle attività che percepiscono come “difficili”. A tal proposito molto
si potrebbe fare in favore dell’incremento della fiducia dei ragazzi e
del loro senso di efficacia.
1 Ardone
R. (a cura di), Adolescenti e generazioni adulte, Unicopli, Milano 1999.
2 Bell N.J., Bell R.W., Adolescent risk taking, Sage Publications,
London 1993.
3 RutterM., Protective factors in children’s responses to stress and
disadvantage, inM.W. Kent & J. E. Rolf (a cura di), Primary Prevention
of Psychopathology: Vol. 3. Social Competence in Children, University
Press of New England, Hanover NH 1979, pp.49-74.
4 RutterM., Psychosocial resilience and protectivemechanisms, in J. Rolf,Masten
A.S., D. Cicchetti, K.H.Nuechterlem, S.Weintraub, Risk protective
factors in the development of psychopatology, Cambridge University, New
York 1990, pp. 181-214.
5 Bonanno G.A., Loss, trauma and human resilience. Have we
underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive
events?, “American Psychologist”, 59 (2004), pp. 20-28.
6 SelingmanM.E., CsikszentmihalyiM. (a cura di), Positive psychology.
Special Issue, “American Psychologist”, 55 (2000). Sheldon K.M., King
L.Why positive psychology is necessary, “American Psychology”, 56
(2001), pp. 216-217.
7 RutterM., Maternal deprivation reassessed, Penguin Books,
Harmondsworth 1981. Tennen H. & Herzberger S., Attributional style
questionnaire, «Test critiques», 4 (1985), pp. 20-30.
8 Lazarus, R. S., Emotion and adaptation, Oxford University Press, New
York 1991, pag. 112.
9 Bandura A., Self-efficacymechanismin human agency, “American
Psychologist”, 37/7 (1982) pp. 747-755.
10 Bandura A., Human agency in social cognitive theory, “American
Psychologist”, 44 (1989), pp. 1175-1184.
11 Bandura A., Self-efficacy mechanism in human agency cit. |
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