CINEMA E SCUOLA

Le parole dello sguardo

a cura di Rita Manzoni*
 

Inauguriamo con questo numero una rubrica di riflessione sul rapporto tra cinema -e in senso più ampio audiovisivo- e scuola che ci piacerebbe diventasse luogo di comunicazione, scambio, confronto di esperienze e insieme laboratorio in cui proporre, analizzare e validare percorsi di ricerca riproducibili nella quotidianità del nostro lavoro didattico.

Alla ricerca dell'arca perduta

Fino a pochi anni fa il rapporto cinema/scuola è stato uno dei motivi dominanti della riflessione pedagogico-didattica; oggi parlare di cinema e scuola può apparire operazione démodé per non dire "archeologica". Indubbiamente lo scenario culturale si è modificato sotto la spinta di quella rivoluzione che ha portato la televisione prima, la multimedialità poi, e Internet in particolare, a rendere non solo minoritarie le modalità di comunicazione tradizionali legate al libro e alla parola scritta, ma anche a ridurre la visione cinematografica ad un rito per "iniziati" o, peggio, un reperto di una società "preistorica".
Gli stessi indirizzi di politica scolastica dei governi che si sono succeduti nell'ultimo decennio hanno contribuito a questo cambiamento: se dal 1996 al 2001 con la riforma dei cicli voluta dai ministri Berlinguer e De Mauro il cinema entrava a pieno diritto nei programmi della scuola media inferiore e superiore¹, la riforma Moratti del 2003 escludeva il cinema dai contenuti di apprendimento, ponendo l'accento invece sullo sviluppo delle competenze informatiche. Solo un accenno alla padronanza degli "elementi della grammatica del linguaggio visuale", e alla comprensione dei "significati di immagini statiche e in movimento, di filmati audiovisivi e di prodotti multimediali", ma nessuna linea programmatica sulle modalità di sviluppo di tali competenze è presente infine nelle "Nuove Indicazioni per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione" (2007) del ministro Fioroni.
Nell'attesa di scoprire quali saranno gli orientamenti scolastici del governo vincitore delle prossime elezioni ci interroghiamo sul senso di una proposta didattica che faccia del cinema uno dei propri assi portanti.
- Un primo ordine di considerazioni riguarda il fatto, forse banale, che i nostri studenti al cinema continuano ad andare. L'8° e ultimo rapporto Eurispes - Telefono Azzurro² ci dice che la tipologia di spettacolo ed intrattenimento preferita da bambini ed adolescenti sembra essere il cinema, preferito dal 90,1% delle ragazze e dall'85,1% dei maschi tra i 15 ed i 17 anni. Il grande schermo però interessa anche i più piccoli: il 71,9% dei maschi e il 71,2% delle femmine tra i 6 e i 10 anni, percentuale che supera l'80% anche nella fascia di età successiva (11-14 anni). Sono cambiati però i modi, i luoghi e gli scopi della partecipazione allo spettacolo cinematografico. Rispetto a noi insegnanti, che al cinema andavamo per pensare, per discutere dei problemi del singolo e del mondo nei tanto amati quanto datati "cineforum", i nostri studenti guardano i film nella dimensione individualistica dell'home theatre o in multisala inseriti in centri commerciali dove il "rito" profano della visione cinematografica si trasforma in una forma di consumo al pari delle altre. Lo scopo diviene allora solo quello di passare il tempo e divertirsi. Diversi sono anche i generi "più amati" dagli adolescenti (horror e cyberspazio) nonché i "canali di reclutamento", non più la critica specializzata, gli studi universitari o la lettura del romanzo che ci spingeva a vederne la trasposizione cinematografica, quanto piuttosto i trailers televisivi, i backstages, il battage pubblicitario che inonda i siti Internet. Preso atto di questo cambiamento, la scuola non può abdicare alla sua funzione educativa e noi isegnanti limitarci a deplorare l'assenza di senso critico piuttosto che l'imbarbarimento del gusto delle giovani generazioni.
In un appello di qualche anno fa all'allora ministro della Pubblica Istuzione Tullio De Mauro, Lino Micciché, sostenendo la necessità di una didattica del linguaggio cinematografico e audiovisivo in tutti gli ordini e gradi scolastici, sottolineava che "l'alfabetizzazione a questo linguaggio, se non fatta dalla scuola, è de facto portata avanti dal mercato, il cui fine fisiologico non è creare consapevolezza ma consumo. Il risultato inevitabile [...] è che i ragazzi, così addottorati dal mercato, saranno in un domani che è già oggi, non dei fruitori criticamente consapevoli dell'iconosfera che li circonda, bensì soltanto dei consumatori passivi dell'esistente audiovisivo: politico, informativo, pubblicitario, culturale e spettacolare"³
Partire dunque dalla dimensione ludica dello spettacolo cinematografico, che coinvolge l'interesse dei ragazzi, per fornir loro quegli strumenti di decodifica dei codici iconici che permettano una fruizione critica delle immagini e insieme l'attitudine a distinguere ciò che è esteticamente valido dalla "spazzatura" filmica ci sembra impegno non di poco conto. Non dobbiamo dimenticare infatti che la familiarità con le immagini dei nostri studenti raramente è sinonimo di consapevolezza critica e di coscienza dei meccanismi psicologici sottesi alla visione.
Un secondo ordine di considerazioni investe il cinema di una funzione di mediazione tra le modalità di pensiero olistico e globale indotte dalla televisione e dal computer e quelle di pensiero sequenziale e strutturato tipiche di un mondo centrato sul libro come quello scolastico.
Raffaele Simone, considerando le modificazioni cognitive dell'homo sapiens - il cui sapere si fonda prevalentemente sulla parola scritta - che si è trasformato, con l'esposizione mediatica e informatica, in homo videns⁴, parla di una "terza fase"⁵ (dopo quelle dell'avvento della scrittura e della stampa) in cui all'intelligenza sequenziale, tipica dell'occhio esercitato a una visione alfabetica, si è sostituita un'intelligenza simultanea, capace di trattare contemporaneamente più informazioni ma incapace di stabilirne una gerarchia o un ordine.
Analiticità, sequenzialità, gerarchizzazione, controllo linguistico, capacità di tradurre in parole il proprio mondo interiore e la propria esperienza sono le competenze che vogliamo i nostri alunni sviluppino ma che entrano inevitabilmente in conflitto con i loro modelli mentali, di giovani per i quali "le esperienze è molto meglio averle, ricordarle, rievocarle che raccontarle analiticamente e tradurle in discorsi". Se ne deduce dunque che "la pratica scolastica è spesso per i giovani una sorta di finzione vera, di penitenza più o meno protratta, finita la quale finalmente si può tornare alla realtà vera e autentica che è quella del non proposizionale"6, delle emozioni totali.
Il cinema con il suo potere di coinvolgimento emotivo, di ridefinizione dello spazio e del tempo nella percezione di chi guarda un film sembra da un lato favorire meccanismi di apprendimento simultaneo, ma dall'altro, in quanto racconto, ovvero concetto che diventa narrazione conserva per lo più una modalità sequenziale di uso del suo linguaggio. Inoltre laddove la narrazione per immagini, suoni, montaggio ridiviene concetto, attraverso pratiche di rielaborazione verbale e scritta (recensioni, analisi cinematografiche, abstract) il testo filmico diviene strumento privilegiato per sviluppare capacità di astrazione, modellizzazione e controllo linguistico.
Terreno fecondo dunque per un incontro reale e non solo possibile tra la cultura scolastica e quella giovanile.
A queste considerazioni si può aggiungere un'ultima riflessione su come insegnare cinema a scuola. Dando per scontato che lo studio delle forme e delle tecniche del linguaggio cinematografico - che tra l'altro sono anche alla base di molte delle soluzioni espressive dei programmi televisivi o dei testi informatici - è premessa indispensabile per un approccio consapevole al testo filmico, ci sembra importante sottolineare che usare il cinema come "pretesto" per parlare d'altro significa non riconoscerlo come autonoma forma espressiva ed artistica e ridurne l'utilizzo ad un mero approccio contenutistico. Una prospettiva che sappia integrare l'analisi linguistica, fino ad oggi minoritaria nella scuola, con quella contenutistica che vede nei temi affrontati dal cinema uno specchio delle problematiche, delle paure o al contrario delle speranze della società contemporanea e che quindi trasformi il momento ermeneutico in uno strumento di conoscenza critica del reale ci appare oggi l'unica via praticabile.

* Rita Manzoni, che già da tempo collabora a PRAGMA, con questo numero entra a far parte della redazione della rivista che le dà il benvenuto e la ringrazia per il suo prezioso contributo


 

1 Nel documento della commissione dei Saggi si leggeva al punto 7: "L'esigenza generale di favorire il dialogo e l'interazione fra tutte le componenti nelle quali si articola la cultura e di far sì che questa impostazione abbia un'espressione adeguata e concreta nella pratica didattica impone di far uscire le arti sonore e visive, e tutto ciò che le integra (come il teatro e il cinema) dalla condizione marginale alla quale sono relegate nella nostra scuola." In conformità a questi orientamenti il Miur, in collaborazione con le università e le IRRE, allora IRRSAE, promosse iniziative di ricerca-azione quali "Piano nazionale per la promozione della didattica del linguaggio cinematografico e audiovisivo".

2 Eurispes- Telefono Azzurro, "8° rapporto nazionale sulla condizione dell'infanzia e dell'adolescenza", Roma, novembre 2007. Se ne può leggere una sintesi in www.azzurro.it/site/medias/PDFS/rapporto8_sintesi.pdf

3 Lino Micciché, Lettera aperta al Ministro della Pubblica Istruzione Tullio De Mauro, in "Insegnare il cinema", inserto di "Snc Notizie", periodico della Scuola Nazionale di Cinema, anno III, n.2, 2000.
Il termine è stato coniato da Giovanni Sartori ad indicare lo spettatore televisivo (G. Sartori, Homo videns. Televisione e post-pensiero, Laterza, Bari 1998).
Raffaele Simone, La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Bari 2000, pag. 73-75.

4 R. Simone, La terza fase cit. pag. 137-138.