Istruzione tecnica e professionale: e ora?

di Aldo Tropea *

Uno dei grandi scenari in cui si colloca in queste settimane il dibattito sulla scuola è quello di una formazione rinnovata, capace di rispondere alle problematiche poste dallo sviluppo scientifico e tecnologico, particolarmente attraverso un nuovo comparto tecnico-professionale, distinto da quello dei licei ma anche radicalmente rinnovato, nei contenuti e nella professionalità dei docenti.

Il passaggio dalla società dei diplomi alla società delle competenze accertate (e dell'Europass, portfolio europeo delle competenze), con proiezione sui controlli e sulla qualità, deve poter diventare la nuova parola d'ordine delle scuole ad indirizzo tecnico e professionale, sviluppando la prospettiva in cui si colloca  il nuovo biennio dell’obbligo di istruzione.

Esso infatti non può e non deve rappresentare un semplice prolungamento del periodo di permanenza a scuola, ma comporta, attraverso la definizione di competenze-chiave di cittadinanza intrecciate con i saperi, un cambiamento profondo della didattica ordinaria, basato sul principio dell’equivalenza formativa tra i diversi indirizzi. La scelta strategica è quella di puntare gradualmente ma nettamente su una didattica che guardi agli esiti, ai risultati attesi, ai profili in uscita, alle competenze così come delineate, per i vari livelli, nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e che ragioni in termini di curricolo e non di programma.

Una didattica da contrapporre alla vecchia visione che trascura la formatività dell'ambiente, i tempi distesi dell'apprendimento e i temi organizzativi, e che si alimenta ancora della separatezza delle discipline, di un labile legame tra teoria e pratica, di un uso povero dei laboratori, anche dove questi esistono e funzionano bene; di pratiche valutative che quando non sono punitive, ignorano la dimensione formativa e ogni rapporto con la certificazione degli apprendimenti e il loro uso come crediti; della quantità piuttosto che della qualità degli apprendimenti.

Tutto questo in teoria. In pratica, è facile osservare come purtroppo l’applicazione del Regolamento, non sia  stata accompagnata da un’azione capace di mobilitare docenti e dirigenti attraverso una precisa indicazione del senso di tutta l’operazione, dei “perché” finali, senza dei quali non si crea motivazione autentica. Partire dai “perché” e dalle ragioni delle scelte fatte (l’equivalenza formativa, la centralità delle competenze, la laboriatorietà diffusa, l’approccio unitario delle materie affini concorrenti allo sviluppo delle competenze culturali degli “assi” proposti….) è invece condizione preliminare per costruire quella che davvero dovrebbe costituire una rivoluzione pedagogica e didattica.  Per non dire dal drenaggio di energie intellettuali e organizzative provocato da quell’autentica “missione impossibile” che si è rivelata l’organizzazione dei corsi di recupero per colmare i debiti formativi

Eppure, il cambio di marcia è urgentissimo. Secondo la lucida analisi svolta dal prof. Silvano Tagliagambe nel corso di un gran bel convegno, organizzato dall’ANDIS (Associazione Nazionale  Dirigenti Scolastici) nello scorso novembre a Legnano, il sistema scuola del nostro paese soffre oggi chiaramente di due criticità: la prima, diacronica, sta nella sfasatura tra i diversi cicli in cui si articola il sistema scolastico e la mancanza di raccordo tra primaria, secondaria e università. La seconda è costituita nel deficit di orizzonte culturale relativo alla specifica funzione dei diversi filoni in cui si realizza la scuola e quindi del rapporto tra le discipline umanistiche scientifiche e tecnologiche.

In Italia la tecnica continua infatti ad essere ritenuta una semplice applicazione, quando già nella prima metà del secolo scorso si veniva affermando una predominanza delle scienze della vita su quelle della materia e la demarcazione tra ciò che è naturale e ciò che è artificiale si riduce sempre più.

Da una  nozione di intelligenza basata su una mente separata dal corpo bisogna invece passare, secondo Tagliagambe, a una concezione di stretta relazione tra mente e corpo, tra intelligenza ed emotività. Bisogna prendere sul serio questa relazione: le emozioni si sentono, derivano dal corpo, funzionano in interconnessione e non – come nella frattura cartesiana tra “res cogitans” e “res extensa” - separatamente.

Oggi, insomma, emerge una cultura della tecnica intesa come cultura della scienza e non come mera applicazione della scienza. Non è vero che prima si teorizza e poi si mette in atto, in realtà il prius è rappresentato dalla progettazione di un’azione e in funzione di essa si concettualizza: la selezione del dato operata è guidata dall’azione che si vuole fare. Questo nuovo ambiente culturale ci impone il ripensamento dei processi cognitivi: operativizzazione della conoscenza può voler dire finalizzazione al lavoro (prima si studia e poi si lavora) ma anche capacità di selezionare informazioni per risolvere problemi e retroazione della pratica sulla conoscenza.

D’altra parte, le indagini internazionali – ma anche la nostra comune esperienza – ci dicono che gli studenti italiani possiedono conoscenze in quantità soddisfacente – ad esempio in matematica  - ma incontrano difficoltà nella loro applicazione nella soluzione di problemi il cui legame con le nozioni non sia stretto ed immediato.

Quel che non c’è, insomma, nella nostra cultura e quindi nella nostra scuola, è il rapporto “sapere”, “fare” e “formare” ed è per questo che il problema del rilancio/trasformazione dell’istruzione tecnica e professionale è legato all’orientamento generale del nostro insegnamento scientifico e tecnologico.

Rispetto a questo quadro, la situazione lombarda si caratterizza  per una situazione di  movimento, che certamente soffre  della persistente mancanza di orientamenti generali certi, ma che offre ai decisori politici alcune buone pratiche portatrici di importanti  elementi di riflessione.

L’accordo tra USR e Regione Lombardia, per esempio,  ha messo in moto un processo di grande portata, ancora non pienamente dispiegata,  rispetto all’esigenza  una istruzione/formazione tecnica superiore non accademica che superi i limiti di incerta identità, di instabilità e di precarietà di risorse che affliggono il meccanismo dell’attuale IFTS. I Poli intendono infatti nel contempo costituirsi come una risposta organica e articolata per aggregare e rendere visibile l’offerta formativa professionalizzante, anche utilizzando modelli e modalità di intervento diversi, perché a fronte della varietà e della complessità della realtà lombarda, non possono esserci soluzioni univoche e schemi rigidi, ma una pluralità di soluzioni che deve essere regolata e governata.

I 31 Poli formativi oggi esistenti  hanno una distribuzione territoriale omogenea e coprono tutte le aree professionali e i settori economici, con una prevalenza delle filiere a carattere tecnologico e in generale legate all’innovazione. Il 67% delle figure professionali degli IFTS è infatti riferibile all’innovazione industriale e tecnologica. Non tutti, naturalmente, hanno uguale capacità realizzatrice e si impone un momento di riflessione critica reale sull’esperienza compiuta  e sui suoi punti di debolezza: la difficoltà a porsi come competitore rispetto ai percorsi accademici, per esempio e, per quanto riguarda la realtà aziendale, l’impatto con cui le stesse aziende si muovono nel delineare i loro bisogni  di professionalità trainante. Ma alcune  pratiche eccellenti, come  quelle del Polo Moda di Legnano e del Polo Grafico, presentate nel corso del convegno di Legnano, testimoniano che questa è la strada giusta per recuperare un gap colossale con l’Europa ( e, sia detto per inciso, anche per superare alcune debolezze ed ambiguità nella fisionomia delle lauree triennali su cui si continua a discutere…)

Non credo che l’insieme di questo scenario possa essere rimesso radicalmente in discussione dal mutamento recente di quadro politico. Per certi versi, anzi, potrebbe subire un’evoluzione trasversalmente condivisa. In Lombardia l’Ente Regione rivendica da sempre la sua specifica competenza  sull’istruzione e formazione superiore e sulla FP: i corsi triennali sperimentali, che hanno avuto un incontestabile successo di utenza vanno visti proprio nel contesto di una nuova organizzazione del rapporto tra istruzione e formazione che supera la vecchia logica dell’addestramento e punta invece a raccordare la crescita culturale e quella professionale della persona, secondo finalità che non sono diverse da quelle stabilite dallo Stato con la definizione dell’obbligo di istruzione.

Per quanto riguarda gli orientamenti nazionali, le linee tracciate dalla legge 40 sul mantenimento allo Stato dei corsi quinquennali di istruzione tecnica e professionale saranno sicuramente rimesse in discussione ma non in termini di puro e semplice ritorno all’impianto della riforma Moratti, con la suddivisione binaria del secondo ciclo tra licei e istituti di istruzione/formazione. Il dibattito teorico è infatti andato avanti, il  documento presentato il 3 marzo a Roma dalla Commissione istituita dall’allora ministro Fioroni  ha ripreso e sviluppato i termini dell’analisi svolta da Tagliagambe, le parti sociali sembrano convenire su una fisionomia autonoma dell’istruzione tecnica non solo di pari dignità, orientata tanto al lavoro quanto alla prosecuzione degli studi, ma riscattata dalla storica subordinazione delle tecnologie  al pregiudizio umanistico.

Al tempo stesso, tuttavia, non potrà non essere ripreso il dibattito su quella che era sembrata ai più come la maggiore debolezza del documento  del 3 marzo – pur apprezzabile, come si diceva, nel suo impianto generale – cioè il voler distinguere tecnica e professionalità fondando questa seconda sull’operatività ad appoggiando la prima ad un maggiore radicamento teorico. E’ infatti evidente la debolezza – ed ,anzi, la contraddittorietà - di questa distinzione con un impianto complessivo che valorizza fortemente il rapporto tra tecnica, scienza e prassi.

Francamente, io penso che l’unica via percorribile sia quella di considerare Istruzione Tecnica e Istruzione Professionale quinquennale come rami distinti di uno stesso albero (eliminando insomma il famoso trattino) , che si alimentano di raccordi stabili col mondo delle imprese e dei servizi, ma anche con i centri della ricerca scientifica e tecnologica. Alle Regioni va invece lasciata senza ambiguità la titolarità dei percorsi di istruzione e Formazione Professionale per l’attribuzione delle qualifiche di secondo livello europeo, nonché la con-titolarità dell’istruzione e formazione tecnica superiore, in un quadro però che la sottragga alla precarietà, sciogliendo l’ambiguità presente nella  legge 40 tra “Poli Formativi” regionali e istituti di istruzione superiore statali.

All’interno di questa visone, sul piano organizzativo si potranno  allora sviluppare poli formativo di area, che prevedano un’ offerta polivalente  e raccordi stabili con  la Formazione Professionale e il lavoro: una prospettiva resa ancor più credibile dal trasferimento alle Regioni delle competenze previste dal master plan che riguardano l’intero sistema educativo, nel quadro degli indirizzi generali e dei livelli di prestazione fissati dallo Stato.

Il problema non è infatti quello di scontrarsi sui soggetti dell’offerta formativa o di operare distinzioni a priori tra i istruzione tecnica e professionale quanto di entrare nel merito dei processi di lavoro e dei profili professionali, nella specificità del rapporto tra scienza e tecnologia.

Il fattore tempo tuttavia  non è affatto secondario. E’ necessario  che la ridefinizione degli indirizzi degli Istituti Tecnici e Professionali proceda velocemente con il  massimo coinvolgimento, oltre a quello istituzionale della conferenza stato-regioni, tanto delle associazioni professionali della scuola, quanto delle istanze del mondo del lavoro, dell’imprenditoria e delle università, al fine di non perdere un’occasione storica per la ricostruzione - assolutamente strategica ed improrogabile – di un sano rapporto scuola-lavoro.

Da questo punto di vista, il recente annuncio dei risparmi di spesa  previsti per l’istruzione dalla Finanziaria triennale del ministro Tremonti può persino rappresentare un’opportunità, se è vero – come è vero – che in questo paese le riforme più profonde passano attraverso le politiche di gestione del personale.  Naturalmente, a condizione che l’ottica non sia quella dei tagli indiscriminati, secondo un’imposizione del tipo del puro e semplice ritorno del maestro unico alle elementari, ma quella di una revisione profonda dei curricoli,dei monte-ore elefantiaci, delle terze aree professionalizzanti non svolte o svolte solo attraverso corsi surrogatori, dei micro-indirizzi che trascinano inevitabilmente microscopici gruppi-classe etc.

Si tratta di cose ben note e generalmente condivise, come la drastica riduzione degli indirizzi attraverso l’individuazione di grandi aree scientifiche, tecnologiche e professionali, impostata già dal governo Prodi. Ad essa va accompagnato un processo di formazione rigoroso all’utilizzo delle nuove tecnologie sia da parte dei docenti, sia da parte del personale ATA, al cui interno è assolutamente necessario distinguere tra tecnici indispensabili e altre figure che solo benevolmente possiamo definire assistite.

E’ auspicabile che intorno a queste scelte, che non è esagerato pensare  fondamentali per la vita e la competitività del sistema-paese, ma che non saranno indolori, non abbiano a riproporsi ed a prevalere logiche pregiudiziali di schieramento o di difesa corporativa, ricordando comunque che l’Italia è due punti sotto rispetto alla media UE nel rapporto tra spesa per l’istruzione e prodotto interno lordo.

*Dirigente scolastico, Ufficio scolastico per la Lombardia