FOCUS: DEBITI & RECUPERI

Una storia che viene da lontano

di  Lucia Frigerio e Andrea Varani

L’ordinanza ministeriale 92/2007, emanata da Giuseppe Fioroni e già ampiamente esaminata sulle pagine di questo numero di PRAGMA, trovava una seria motivazione nella presenza di un fenomeno – quello dei debiti non assolti – che, per le sue dimensioni, si ripercuoteva sulla scuola e sulla sua organizzazione con conseguenze pesantemente negative. Non si vogliono qui negare problemi e criticità collegati ad un provvedimento preso in fretta e condizionato da quel “peccato originale” che già qualcuno ha messo in risalto su queste pagine[1], ma si ritiene che quel provvedimento ministeriale si configurasse anche come un ulteriore tentativo di porre mano all’annoso problema dell’elevato tasso di selezione e di abbandono nel primo biennio delle scuole superiori italiane, cercando di andare al di là sia delle facili e superficiali sanatorie sia delle troppo numerose e inappellabili bocciature.

Si parla di “ulteriore tentativo” proprio perché altri ne erano già stati fatti da un po’ di legislature a quella parte, con l’intento di sperimentare e mettere a regime strumenti e strategie atti allo scopo. Si può risalire alla ormai lontana esperienza dei Professionali, che dal Novanta in poi hanno cercato di risolvere il  grosso problema che più direttamente li riguardava progettando attività di recupero da collocare nell’area di approfondimento, al fine di ridurre quel tasso di dispersione scolastica che era la loro “macchia nera”. Successivamente l’ordinanza 313 del 9.11.94 del ministro D’Onofrio, che, parallelamente all’abolizione degli esami di settembre, istituiva per gli studenti di tutte le superiori gli ormai famosi I.D.E.I, (Interventi Didattici Educativi Integrativi) smascherava l’insuccesso scolastico come “imprinting” limitato e specifico di una certa “utenza” e rivelava la sua natura di “male comune” a tutti i settori dell’istruzione secondaria[2].

Gli interventi ministeriali che da  allora in poi si sono succeduti possono essere visti come passi, certamente imperfetti e criticabili, nell’ottica del “work in progress” per la riduzione del problema dispersione. Ed è proprio in quest’ottica, e nel tentativo di non ricominciare sempre da zero e non disperdere quanto la categoria ha prodotto in passato, ci sembra interessante ripercorrere alcune delle esperienze che in quegli anni vennero fatte nelle scuole, come quelle che l’allora IRRSAE Lombardia raccolse in una ricerca svolta durante gli anni 1995-1996[3]. Non solo, la fretta e le incombenze organizzative per la realizzazione degli attuali corsi hanno di fatto impedito una seria riflessione sul senso e sulle modalità del recupero; alcune considerazioni sviluppate nel più approfondito dibattito di oltre dieci anni fa sono ancora di grande attualità e possono fornire validi spunti per decidere se e come proseguire questa esperienza. 

Quelli che seguono sono quindi alcuni elementi di realtà che ci aiutano a ricordare da quanto lontano venga e quanto futuro abbia davanti la questione “debiti e recuperi”.

Gli I.D.E.I. tra intervento straordinario e didattica quotidiana

Notava, nella citata pubblicazione del 1997, Anna Rezzara, commentando i risultati di un indagine pedagogica sui vissuti degli insegnanti, che gli intervistati erano ben consapevoli del problema dispersione e confermavano “che il senso pedagogico e politico ultimo di questa innovazione (gli I.D.E.I., n.d.r.) sta proprio nel riproporre la questione dell’insuccesso scolastico, non più solo come responsabilità dell’allievo ma anche come precisa responsabilità del sistema, e nell’indicare perciò con forza alla scuola, tra le sue funzioni, la necessità e il dovere del recupero. Nei collettivi dei docenti si aprono divaricazioni profonde tra insegnanti sostenuti da vive motivazioni, in atteggiamento di ricerca e con una forte identificazione nel ruolo docente, che si sentono confermati dalla nuova istituzione nell’obiettivo di cambiare e migliorare la scuola; insegnanti motivati e professionali in posizione però critica rispetto alle attività integrative e di recupero e alla logica che le sottende, insegnanti infine di posizioni più tradizionali e acritiche rispetto alla situazione della scuola e più tesi invece alla difesa di interessi e ruolo personali”.

<<Allora come oggi! >> viene da dire ai non più giovani che queste questioni le vivono ancora e che si trovano spesso impegnati in molte ore di lavoro e di riunione per risolvere “una serie di interrogativi sulla definizione stessa di recupero, sui suoi modi, le sue possibilità, il suo rapporto con ciò che deve essere appreso, che non possono non mettere in evidenza la questione stessa del come si impara, come si insegna, come si valuta. A fronte di parte minoritaria della categoria che tende a isolare il concetto di recupero per mantenerlo funzione separata e specializzata, fuori dall’ordinarietà dei curricoli scolastici, la maggior parte degli insegnanti afferma che il problema del recupero rimanda necessariamente a quello della quotidianità della scuola, della didattica ordinaria, non solo perché i grandi quesiti pedagogici che esso pone sono gli stessi che sottostanno alla problematizzazione di qualsiasi processo formativo, ma anche perché si profila in generale per tutti un modello teorico ideale di recupero, che vede immancabilmente una stretta contiguità e un’organica relazione tra processi di apprendimento e procedure di recupero e integrazione, affermando con ciò non solo la necessità che la scuola si faccia carico del recupero ma che il recupero in itinere deve essere un requisito previsto di ogni processo formativo. Ma poiché questa pedagogia del recupero è chiamata a confrontarsi e trovare risposte per questioni quali: “strategie di apprendimento individuali e corrispondenti strategie di insegnamento [….] metodi di comunicazione didattica”, necessità di integrare il “cosa insegnare” con il “come insegnare”, essa non fa che affrontare i temi capitali della didattica pedagogica e quindi diviene non solo modello a se stessa ma modello alla didattica dei normali programmi. L’emergenza recupero fa scoprire guasti e carenze del sistema scolastico, e la necessità di pensare il recupero può porre le premesse per ripensare tutta la didattica.”

Ecco il nocciolo della questione che riemerge con prorompente evidenza ogni volta e che impone di non eludere il vero problema dei compiti istituzionali della scuola: essa deve elaborare per ogni tempo e per ogni società la strategia didattica e i contenuti di volta in volta più adeguati e rispondenti alle caratteristiche degli individui che ad essa si affidano per essere istruiti, formati ed educati, e deve adoperarsi perché a queste richieste siano date risposte soddisfacenti.

Quando il recupero funziona?

Sottolineava sempre Anna Rezzara che “le valutazioni positive che, seppure certo minoritariamente rispetto al generale bilancio negativo, vengono espresse sulle attività di recupero, indicano alcune condizioni essenziali, almeno allo stato attuale dei fatti, per garantirne l’efficacia. La prima condizione può essere globalmente indicata come creazione di un “setting” didattico alternativo: presenza di un gruppo poco numeroso, che possa individuarsi come gruppo di lavoro, o di una buona articolazione del gruppo classe in sottogruppi funzionali, relazione docente-discenti diversa dal modello tradizionale, tendenzialmente più dialogica, diretta, personalizzata, centrata su un progetto di lavoro condiviso, strategie di insegnamento alternative, mirate a promuovere specifiche strategie di apprendimento negli allievi. Condizione importante è riconosciuta nella buona motivazione degli allievi, che dipende dalla possibilità di attribuire al corso di recupero il significato di una risorsa, di una chance personale e non di una punizione o sanzione. Un’attività  che fornisca riscontri rapidi, feed back frequenti, possibilità di verifica autonoma e di gratificazioni sensibili è ritenuta molto importante per sostenere la motivazione ad apprendere dello studente e per renderlo protagonista attivo del suo recupero.

L’esperienza realizzata dei corsi di recupero indica con forza un’altra condizione di efficacia che però è giustamente assunta e comunicata come sintomo negativo della situazione: il recupero funziona solo se è guidato dall’insegnante di classe della disciplina in questione”.

Si tratta di osservazioni ampiamente condivisibili e condivise anche nel caso dei recuperi per saldare i debiti previsti e finanziati per il corrente anno scolastico, così come non si può non essere d’accordo con quanto viene specificato più avanti: “Il recupero, da un punto di vista strumentale, funziona solo quando è un “piccolo recupero”, relativo a difficoltà non gravi, circoscritte, ma fallisce rispetto ai quadri di carenze diffuse e radicate che sono i più frequenti  e veri problemi della scuola. 

Il recupero funziona in genere, invece, sul piano della relazione, consentendo di sperimentare ad allievi e insegnanti condizioni di incontro, dialogo e conoscenze impossibili nella dinamica della classe, e potenzialmente produttivi anche sul piano dell’apprendimento e della motivazione. “

E qui viene da domandarsi se l’attuale normativa ministeriale tenga conto anche degli aspetti relazionali del processo di apprendimento o se in fondo non perpetui l’illusione che due o tre lezioni ben fatte e un bel po’ di studio “matto e disperatissimo” (si fa per dire …), da fare nel chiuso della propria cameretta (ma come mai non lo si è fatto prima?) bastino a colmare le lacune che hanno generato i debiti.

Un vissuto di mancanza

Riemerge nell’analisi della ?psicopedagogista un vissuto che, oggi come allora, sembra aver danneggiato e danneggiare qualsiasi attività di recupero: “un diffuso senso di mancanza: mancanza di una legislazione chiara, mancanza di direttive coerenti e certe, di norme precise, di garanzia, di convinzioni strutturali, di dibattito preliminare, di rispetto delle realtà scolastiche e delle esperienze dei docenti, di mancanza di accordi nelle scuole, di capacità di progettare e gestire attività comuni, mancanza di preparazione specifica dei docenti, mancanza di una pedagogia del recupero, di una scienza dell’apprendimento che dia i principi del recupero, di capacità di analizzare e discutere obiettivi e metodi fra insegnanti”.

E torna così in modo prorompente alla ribalta l’annoso bisogno della scuola italiana, quello che Maurizio Tiriticco definiva la necessità di “un colpo d’ala”[4], cioè una strategia lungimirante, che guardi al futuro e sappia ridisegnare il nostro Sistema educativo nazionale in funzione del contesto sociale in cui si trova ad operare, accompagnata ad una strategia a medio termine, che costruisca passo dopo passo una formazione degli insegnanti di qualità professionale e di collegialità condivisa.

Modelli di didattica del recupero

Dal prezioso libretto “recuperato” fra gli scaffali della libreria meritano di essere estrapolati, con qualche nostra integrazione, alcuni elementi di una tabella più complessa, ma in alcune sue parti oggi superata, in cui si forniscono spunti di riflessione per mettere a fuoco le diverse tipologie di recupero praticabili (disciplinare, trasversale, metodologico, motivazionale). Il rischio infatti di cadere in una visione limitata e “riduzionista” del recupero, esclusivamente come un problema di capacità disciplinari, è alto; ben venga allora una declinazione di altri approcci al recupero che, anche se a qualcuno potrà apparire banale, riteniamo possa essere un utile strumento per evitare una polverizzazione degli interventi.