FOCUS: DEBITI & RECUPERI

Il recupero in Lombardia: dalla valutazione degli studenti a quella dei docenti

di Vittoria Bellini

I primi dati sul recupero in Lombardia ¹

"... Ho sempre pensato che la scuola fosse fatta prima di tutto dagli insegnanti. In fondo, chi mi ha salvato dalla scuola se non tre o quattro insegnanti?"
(Daniel Pennac, Diario di scuola, Feltrinelli, Milano 2008)
La scelta tra salvare gli studenti dalla scuola o salvare la scuola e gli insegnanti è semplicemente una metafora attraverso cui si cerca di oggettivare un problema; per tentare di affrontarlo sono necessari piuttosto elementi di confronto verificabili, parametri concreti di misurazione, forme di espressione chiara e codici di comunicazione uniformi. In questo momento proviamo a dare voce alle tante azioni di recupero che le scuole dell'autonomia, in Lombardia, hanno messo in atto proprio per rendere possibile il recupero dei debiti scolastici.
Il monitoraggio, effettuato dall'Ufficio VIII/USRL- Formazione e aggiornamento del personale della scuola, è stato proposto a 689 istituzioni scolastiche secondarie di secondo grado (179 Licei, 282 Istituti Tecnici, 28 Magistrali, 8 Istituti d'Arte,192 Istituti Professionali) ed anche a 304 istituzioni superiori paritarie (156 Llicei, 87 Istituti Tecnici, 22 Magistrali, 6 Istituti d'Arte, 30 Istituti Professionali, 7 Scuole Magistrali). L'universo statistico di confronto è quindi pari a 993 scuole secondarie di secondo grado, statali e paritarie.
Sono state compilate da parte delle scuole statali superiori 401 schede di rilevazione, pari al 58% del totale e da parte delle scuole superiori paritarie 74 schede di rilevazione, pari al 25% del totale. Le scuole che hanno risposto sono in tutto 475, che costituiscono il 45% dell'universo statistico. Per comodità di analisi e di esposizione si indicherà il 45% delle scuole che hanno risposto con l'espressione " il campione di scuole", che sarà quello a cui ci si riferisce nell'analisi dei dati.
In riferimento ai dati generali del campione che ha risposto, emergono alcuni dati tecnici, come per esempio la suddivisione del calendario scolastico: infatti il quadrimestre è stato adottato da ben 348 scuole, pari al 73,26% del campione, mentre il 22,95% ha scelto i trimestri/pentamestri, e solo il 3,79% ha scelto i trimestri.
Il numero degli studenti, suddivisi per classi, che hanno riportato debiti all'inizio dell'a.s. sono: per le classi seconde il 42,51% del campione, per le classi terze il 43,49%, per le classi quarte il 36,11%, per le classi quinte il 43,80%.
Gli interventi di revisione/aggiornamento del POF sono stati attuati dall'89,89% del campione e la comunicazione alle famiglie è stata effettuata dal 73,26%.
Le ore dedicate al sostegno si sono distribuite per il 71,16% del campione intorno a 15 ore, mentre per il 21,89% tra 15 e 20 ore; le ore dedicate al recupero sono invece state distribuite mediamente con una percentuale del 20% per ogni fascia di 10, 15, 20 ore.
I criteri indicati e le azioni previste nel POF sono stati scelti in modo omogeneo per tutti i consigli di classe dall'89,47% del campione di scuole, mentre i criteri di scelta delle discipline oggetto di recupero, i criteri di composizione dei gruppi di studenti, i criteri di individuazione dei docenti interni impegnati nel recupero e le azioni di sostegno commisurate ai bisogni degli studenti che non hanno necessità di sostegno/recupero sono stati mediamente indicati dal 70% del campione di scuole.
Gli interventi previsti dal collegio dei docenti si diversificano per tipologia e la scelta operata le riguarda quasi tutte, in particolare si ha la seguente distribuzione percentuale: corsi di sostegno (83,58%), percorsi di studio individuale monitorato (74,53), sportello (80,42%), recupero curricolare in orario normale (91,37%), recupero curricolare con modifica del monte ore (22,53%), sospensione delle lezioni per il recupero (26.95%), corso di recupero pomeridiano (92.21%), modalità laboratoriali (34.53%).
Il 28,21% del campione di scuole ha previsto modalità diverse e innovative per il recupero che trovano espressione in tutti gli ambiti disciplinari e in tutte le discipline.
Le discipline (mediamente 80%) e gli ambiti disciplinari (mediamente 60%) hanno individuato gli strumenti da mettere a disposizione dei consigli di classe al fine di stabilire gli obiettivi delle azioni di recupero, le modalità con le quali si effettuano le verifiche e i criteri per renderle oggettive e documentabili.
I gruppi di studenti sono stati organizzati in base alla provenienza (per l'81,68% dalla stessa classe, per fasce di livello (per il 79,58% provenienti da classi parallele); in alcune scuole (49,68%) sono state previste prove comuni per la verifica del superamento del debito.
Per quanto riguarda i periodi previsti per l'organizzazione dei corsi di recupero prima dell'integrazione dello scrutinio finale, 245 scuole non sono state in grado di rispondere sulla previsione di corsi, mentre i dati a disposizione sono numerici e riguardano il numero complessivo dei corsi distribuiti nei seguenti periodi: giugno n. 3594, luglio n. 2453, agosto n.552, altro n.549.
Per il recupero sono state inoltre previste modalità diversificate tra biennio e triennio: per il recupero motivazionale, l'88.36 % per il biennio e il 9,59% per il triennio; per il recupero delle discipline di indirizzo il 49.32 % per il biennio e il 97,95% per il triennio.

Spunti di riflessione sulla valutazione dei docenti

" Bruto: No, Cassio, ché l'occhio non può vedere se stesso che per riflesso, per mezzo di qualche altra cosa.
Cassio: È giusto: ed è molto deplorato, Bruto, che voi non abbiate un simile specchio per riflettere dinanzi al vostro occhio il nascosto valore che è in voi, così che possiate vedere la vostra immagine. Io ho udito molte persone di massimo riguardo a Roma, si eccettui l'immortale Cesare, che nel parlare di Bruto, e gemendo sotto il giogo di questi tempi, hanno desiderato che il nobile Bruto avesse i suoi occhi.
Cassio: Quindi, buon Bruto siate pronto ad udire: e, siccome sapete che non potete mai vedere voi stesso così bene come per riflesso, io, il vostro specchio, modestamente svelerò a voi stesso ciò che di voi ancora non conoscete..."
(William Shakespeare, Giulio Cesare, Atto I, scena seconda)
La mission della scuola è quella di promuovere il successo scolastico e formativo dello studente ribadendone la sua centralità. I dati sopra riportati, e più in generale il problema del diffuso insuccesso scolastico che è alla base dei vari tentativi di recupero attivati, aprono inevitabilmente al tema più complessivo della valutazione.
La diffusione della cultura della valutazione passa attraverso la consapevolezza che la valutazione è necessaria e non può che essere di sistema. Oggi, invece, gli unici valutati seriamente, nella scuola, sono gli studenti.
Una possibile provocazione deriva dalla dibattuta questione di come rapportare la valutazione del risultato raggiunto dallo studente alla valutazione del lavoro docente. Il problema riformulato consiste nel come considerare tutte le variabili in gioco e, nello specifico, nel come misurare la competenza del docente (intesa come un agire pertinente) in rapporto alla misura dell'incremento di competenze ("input e outcome") acquisite dallo studente. Molti docenti vogliono essere valutati non perché sentano l'esigenza di primeggiare, ma perché vogliono vedere riconosciuta la propria professionalità; ma secondo quali standard e in quali condizioni vogliono essere valutati? Il problema è quindi elaborare in modo condiviso un profilo atteso del docente.
Infatti, se si chiede ad uno studente qual è un bravo docente, con due o tre battute il profilo è delineato, riconoscibile, ma se si vuole scrivere un documento difficilmente si riesce ad arrivare alla fine.
"La complessità di raccogliere le competenze informali - che sono quelle acquisite senza esplicita intenzione, ma fortemente radicate nel contesto di vita del soggetto che le detiene - costituiscono una sfida per coloro che intendono renderle visibili (Bjornvold, 2000), documentarle, per poi controllarne la reale acquisizione, verificandole ed infine valutandole. La costituzione di un portfolio, ovviamente, non risolve molti altri problemi connessi alle procedure di valutazione di queste competenze, che hanno a che fare con la selezione e la rappresentatività di ciascuna di loro, con l'intersoggettività condivisa che è alla base dell'intero processo, con la responsabilità, anche formale, di chi effettua tali operazioni. Bisogna chiarire un aspetto che spesso scivola nei discorsi sulle competenze senza la necessaria attenzione. Si tratta del problema della certificazione che va riconosciuto, in primo luogo, per la sua istituzionalità: la certificazione è in vero, una funzione istituzionale e non vi possono essere soggetti che autonomamente, senza alcuna investitura, diventano certificatori di competenze, siano esse formali, informali o non formali". 2
Il Rapporto europeo sulla qualità dell'istruzione (Bucarest, 2000), primo strumento comune per la valutazione dei sistemi educativi dei paesi membri, e la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulla collaborazione europea per la valutazione della qualità dell'insegnamento scolastico (Bruxelles, 2001), hanno rappresentato i riferimenti per la riflessione sui diversi sistemi di valutazione europei, permettendo la definizione di nuovi indicatori per la valutazione dell'istruzione e della formazione e di proposte per il miglioramento della qualità e della comparabilità degli indicatori esistenti.
È necessario pertanto definire innanzitutto le condizioni di contesto, gli standard formativi che questo Paese richiede alla scuola per lo studente cittadino, e parallelamente declinare il profilo del docente, definendo insieme la sua formazione per l'accesso professionale: solo a queste condizioni sarà possibile ragionare operativamente e con serenità sul problema della valutazione.
Per avviare una riflessione sulla valutazione dei docenti è d'obbligo fare riferimento ad uno sfondo culturale che assuma la qualità dell'insegnamento come elemento integratore: l'istruzione dovrebbe non solo creare arricchimento personale, ma anche dare un contributo alla coesione sociale, all'inclusione sociale, ad una cittadinanza attiva, sociale ed europea.
Per operare un'azione valutativa occorre riferirsi ad una specificità di ruolo e di funzione del docente attraverso:

la definizione del contesto dell'azione del docente che può essere interno ed esterno;
il riconoscimento di competenze acquisite sul campo da definire in un percorso di sviluppo professionale;
le assunzioni di responsabilità diverse in riferimento ad una definizione di carriera docente;
l'individuazione dei parametri di ancoraggio.

La valutazione degli insegnanti va letta in un contesto che comprende la domanda sociale/istituzionale di istruzione e formazione, i bisogni formativi degli studenti, gli aspetti del ruolo del docente ivi compresa la libertà d'insegnamento, il diritto/dovere di aggiornamento, l'autovalutazione del docente e la valutazione di sistema che dà senso, l'avanzamento di carriera.
Si può dire che chi ama valutare, per effetto del proprio mestiere, difficilmente ama essere valutato e quindi sembra più corretto spostare il "focus" da "chi" valuta a "che cosa" è opportuno valutare. Poiché la dimostrazione ultima di un buon insegnamento è l'apprendimento dello studente, l'argomento va affrontato ponendo l'attenzione sulle pratiche didattico-disciplinari poste in essere dal docente per costruire un efficace processo di insegnamento - apprendimento.
Quindi, alla domanda: è possibile valutare l'insegnante? si può rispondere, senza ombra di dubbio, di sì. Ovviamente, avere come dato di confronto un codice deontologico della docenza nonché uno stato giuridico a cui far riferimento rende più facile adire ad un processo valutativo.
Quali le prestazioni da valutare? Quelle di cui ha bisogno la scuola dell'autonomia e quindi:

la professionalità del quotidiano del docente: lavoro scolastico, competenze didattico-pedagogiche e disciplinari, impegno, collaborazione, attenzione per gli studenti;
le prestazioni organizzativo-funzionali da affidare al docente con compiti di organizzazione, di gestione e progettuali, di ricerca e di documentazione didattica;
le prestazioni del docente che si occupa di coordinamenti disciplinari, coordinamenti dei lavori nelle classi, che funge da interfaccia con il territorio e gli enti interistituzionali.

Perché non creare, quindi, un sistema di riconoscimento di crediti che possa permettere:

la costituzione di un portfolio di competenze per raccogliere le esperienze professionali, i titoli culturali, i percorsi formativi;
la formulazione di uno statuto del docente che tenga conto delle modifiche in atto nella professione docente, delle molte e diversificate competenze acquisite, dei risultati degli apprendimenti, delle tecniche di miglioramento, delle strategie e degli strumenti per percorsi di qualità dell'offerta formativa professionale e di sistema.

1 Da un monitoraggio realizzato dall'Ufficio VIII, dati elaborati a cura di Mauro Riboni.

2 Claudia di Marco, Università "La Sapienza" di Roma, recensione al libro di Anna Maria Ajello e Cristina Belardi Valutare le competenze informali. Il portfolio digitale, Carocci, Roma 2007, in: http://www.solcando.com/Solcando/Libri/Valutare-le-competenze-informali.-Il-portfolio-digitale.html