FOCUS: DEBITI & RECUPERI

Un'occasione per riflettere

di Andrea Varani*

Probabilmente è l'ennesima occasione perduta. La recente vicenda dei corsi di recupero sembra inserirsi in un lungo e sconfortante elenco di iniziative che i diversi Ministeri dell'Istruzione che si sono succeduti hanno proposto a fronte di problemi reali: una serie di soluzioni superficiali, sbagliate, apparentemente dettate più dalla fretta, dalla ricerca di un facile consenso di immagine politica, che da una seria analisi della situazione. Solo per citarne alcuni, tutti ricordiamo il "concorsone" che affrontava il tema della carriera e della valorizzazione della professionalità dei docenti, ma in modo così maldestro da provocare la sollevazione della categoria e la conseguente chiusura per anni del dibattito su questo aspetto centrale della riqualificazione della scuola. Risultato analogo ha prodotto la trasformazione di un validissimo strumento formativo, il portfolio delle competenze, in un rigido e burocratico documento valutativo. Sulla stessa scia si colloca la soluzione dei corsi di recupero indicata per risolvere un problema serio e complesso.
Il dato del 70% di studenti con insufficienze nel primo quadrimestre è un segnale grave che non può essere affrontato con approcci riduzionisti e misure semplicistiche. E a poco serve attribuirne la responsabilità alle caratteristiche delle nuove generazioni piuttosto che alle precedenti normative in materia, come da più parti si è visto fare. Siamo di fronte ad un sintomo di una più generale crisi della scuola che non può trovare risposta senza una profonda riflessione da parte dell'istituzione scolastica a tutti i suoi livelli e in particolare da parte di chi quotidianamente opera in prima linea, i docenti.
Dal dibattito che in anni passati si era sviluppato sull'attuazione dei corsi IDEI¹ è risultato evidente che la pura riproposizione per una quindicina di ore degli stessi contenuti, con le stesse modalità utilizzate nelle ore curricolari, non può risolvere reali problemi di recupero degli apprendimenti. Se il problema viene visto semplicemente come il mancato approfondimento individuale da parte dello studente, allora probabilmente non è necessario alcun corso suppletivo. In realtà, dietro comportamenti socialmente diffusi di disinteresse, di scarso impegno, di investimento nullo o minimo nei confronti della scuola non possiamo non individuare, di volta in volta, anche problemi di motivazione, di metodo di studio, di percezione di autoefficacia e più in generale di attribuzione di senso rispetto alle proposte del curricolo.
Il dato di criticità cui prima accennavamo, al di là delle enfasi giornalistiche e di illusorie soluzioni, può invece diventare lo stimolo e l'occasione per affrontare seriamente la sfida complessa e difficile che il mutamento e la dinamicità della società pongono alla scuola.

Nuovi obiettivi

Di fronte alla complessità di questa sfida occorre che la scuola superi l'attuale centratura sui singoli contenuti e sulle singole discipline, che rischia di produrre individui totalmente inadeguati rispetto ai prossimi mutamenti economici, tecnologici e sociali. Occorre invece fornire regole di sufficiente generalità per organizzare i nuovi apprendimenti che i ritmi accelerati del mondo e dei saperi oggi impongono, in una situazione in cui «le tradizionali e rassicuranti frontiere fra le discipline si mescolano e si confondono, e nascono competenze e saperi fluidi, percorsi transdisciplinari, aree di sovrapposizione.»². L'obiettivo è formare menti che possano disporre «di un'attitudine generale a porre e trattare i problemi e di principi organizzatori che permettano di collegare i saperi e di dare loro senso»³. Perché ciò avvenga occorrono insegnanti formati in questa direzione, in grado di attuare una profonda rivisitazione dell'insegnamento, che non può che corrispondere ad un profondo cambiamento del modo di pensare la conoscenza. Una pista di lavoro in questa direzione sembra potersi trovare nella epistemologia costruttivista, nel suo conseguente approccio didattico e nell'esercizio della pratica riflessiva che ne diventa condizione ineliminabile⁴.

L'approccio didattico costruttivista

Secondo l'epistemologia costruttivista apprendere è il risultato di una costruzione soggettiva di significato, a partire da una complessa rielaborazione interna dell'insieme di sensazioni, che non hanno in sé ordine o struttura, sulle quali si orienta l'attenzione del soggetto. Questo processo è allo stesso tempo permesso e condizionato dal linguaggio, che è culturalmente, socialmente e storicamente contestualizzato e che rende possibile, attraverso costanti interazioni sociali, l'adattamento dei costrutti individuali a sistemi di significato socialmente condivisi.
Da questa teoria della conoscenza derivano alcune importanti conseguenze dal punto di vista del processo di insegnamento/apprendimento.
Se la conoscenza è un'attiva e personale costruzione di significato attraverso meccanismi di assimilazione e accomodamento (Piaget), un docente può offrire allo studente stimolo e guida, ma non può determinare direttamente il suo apprendimento. Tutto ciò che avviene a scuola, che l'insegnante dice e propone, viene sempre e comunque interpretato dallo studente a partire dalle sue conoscenze pregresse e dai suoi scopi personali. Le interpretazioni non sono mai completamente sovrapponibili, ma attraverso la comunicazione si concordano le aree di significato compatibili con l'esperienza comune e si lasciano le altre in uno spazio di soggettività e arbitrarietà sulla base dei propri interessi e bisogni.
Se ogni esperienza non ha valore in sé, ma acquista significato in base alla storia e alla trama narrativa individuale, l'attenzione del docente si deve spostare dall'esperienza in quanto tale al soggetto che la analizza, dai contenuti al processo⁵.
In questa prospettiva, è necessario che la scuola permetta ad ognuno di sviluppare un proprio percorso individuale all'interno della comunità di classe, allestendo ambienti di apprendimento basati sulla soluzione di problemi attraverso strumenti, risorse informative e attività collaborative. Attività non meccaniche e ripetitive, ma in cui l'allievo, attraverso la molteplicità delle piste percorribili e la negoziazione con il gruppo, possa autodeterminare il suo itinerario e parte degli obiettivi stessi. Percorsi arricchiti da momenti di riflessione individuale e collettiva, da domande euristiche e da consegne volutamente polisemiche e aperte che lo studente possa affrontare sulla base degli interessi e delle strategie personali⁶.
Un ambiente di apprendimento costruttivista è caratterizzato da alcuni elementi cardine:

costruzione e non riproduzione del sapere;
rappresentazioni multiple e complesse della realtà;
situazioni di apprendimento basate su casi reali o realistici;
pratiche riflessive e metacognitive;
enfatizzazione della dimensione collaborativa (comunità di apprendimento).

All'interno di questo processo è quindi fondamentale valorizzare la dimensione sociale della conoscenza, le potenzialità che può esprimere la classe come gruppo nell'imparare dagli altri e con gli altri attraverso la negoziazione e la condivisione di interpretazioni divergenti, anche attraverso il conflitto che nasce dai diversi punti di vista.
Come abbiamo prima osservato, l'alunno, come ogni individuo, è agente epistemico, costruisce cioè conoscenza attraverso processi personali, ma anche il docente lo è: la strutturazione di un ambiente di apprendimento non può non tenere conto delle diverse individualità che inevitabilmente entrano in gioco, incontrandosi, influenzandosi e a volte confliggendo. La soggettività del docente diventa così uno degli elementi che determinano la funzionalità di un ambiente di apprendimento e viene a coincidere con la sua azione di scaffolding (impalcatura, sostegno), che non consiste solo nel progetto iniziale, ma anche in quel fattore sfuggente e complesso agito dal docente durante la sua azione di mediazione didattica. Lo scaffolding si concretizza in una costante azione di ridefinizione, messa punto, ricollocazione della situazione di apprendimento, in un insieme di attenzioni, consapevolezze e comportamenti così sintetizzabili: il reclutamento/ingaggio dell'allievo, la tenuta della direzione dell'attività all'interno di margini coerenti con gli obiettivi prefissati (o la sua consapevole deviazione), l'adattamento del compito in relazione alle capacità, la sottolineatura degli aspetti fondamentali, l'indicare, se necessario, le possibili soluzioni e la eventuale riduzione dei gradi di libertà di azione dell'allievo o del gruppo⁷.
In un rapporto di insegnamento-apprendimento di questo genere spesso il docente deve agire con urgenza, decidere nell'incertezza, operare senza avere il tempo di meditare di fronte a problemi complessi, incerti, inediti, unici, spesso connotati da conflitti etici e valoriali, rispetto ai quali non è sufficiente ricorrere alla pura esperienza acquisita o all'utilizzo di teorie o protocolli d'azione codificati, ma occorre invece costruire in situazione una nuova conoscenza pratica da applicare.
È in queste situazioni che si esplica quella forma di intelligenza che Schön8 definisce come competenza "artistica" e che integra abilità di impostazione del problema, di improvvisazione e di implementazione delle soluzioni. È attraverso questo esercizio di professionalità che il docente esperto riesce a trovare la mediazione tra le teorie didattiche e pedagogiche e il loro uso nella pratica. Diventa dunque essenziale legare l'epistemologia costruttivista ad una epistemologia della riflessione sulla pratica professionale.

Riflettere sulla pratica professionale

In situazioni come quelle appena delineate si può manifestare una forma di "conoscenza tacita"⁹ che supera il concetto di pratica come semplice applicazione della teoria e che qualifica il sapere professionale come «un sapere per, procedurale, in vista del fare; non un sapere che, proposizionale, orientato al puro conoscere»10.
La pratica è quindi un tipo di conoscenza particolare, situata e contestualizzata, fatta di azioni, di linguaggi, di repertori, costruita insieme ad altri e quindi distribuita, in cui i piani razionali si formano dentro l'azione e non prima di essa e l'azione incorpora la cognizione, e non viceversa. Inoltre, la pratica professionale non è mai isolata, ma per definizione è sempre sociale, a partire da ciò che viene detto con il linguaggio ma anche da ciò che viene rappresentato attraverso gli strumenti, i documenti, le immagini, i simboli, le procedure codificate, le normative interne, i ruoli e «include anche tutte le relazioni implicite, le conversazioni tacite, le allusioni sottili, le regole empiriche inespresse, le intuizioni riconoscibili, le percezioni specifiche, le sensibilità consolidate, le intese implicite, gli assunti sottostanti e le visioni comuni del mondo»¹¹.
Viene spontaneo pensare all'aula docenti e ai suoi riti, luogo di compensazione emotiva, di condivisione di ansie e di dubbi, ma anche di confronto e negoziazione professionale, di scambio di materiali e di condivisone di esperienze, a volte più delle apposite riunioni. In questi momenti si portano a livello di consapevolezza le teorie implicite su cui poggiano schemi di azione diventati ormai automatici e routinari, si fa emergere almeno una parte di quel sapere pratico accumulato per, una volta riconosciuto, raffinarlo, modificarlo o confermarlo in funzione delle personali finalità formative. Vediamo allora come il pensiero riflessivo in situazioni di condivisione sia di grande aiuto nell'esercizio della pratica professionale del docente, certamente come sostegno ad un approccio didattico costruttivista, ma anche rispetto alle più numerose e complesse aspettative di ruolo che la società ripone nei suoi confronti. Infatti, la funzione del docente si è allargata ed è arrivata a comprendere tutta una serie di mansioni aggiuntive al lavoro d'aula (accompagnamento, sostegno, orientamento, educazioni trasversali, organizzazione, coordinamento, ecc.), prima non contemplate, che finiscono per modificare l'immagine prevalente della figura docente, da esclusivamente magister (ossia del professionista della materia, che conosce informazioni e dati e li trasmette agli allievi), a magister, pedagogo, animatore insieme¹².
Ma cosa significa riflessività in una situazione scolastica? A partire dall'elaborazione di Schön possiamo individuarne tre livelli.
Una riflessione nel corso dell'azione così schematizzabile:

di fronte a una situazione incerta e ambigua opera una prima interpretazione del problema e agisce in base alla sua conoscenza tacita;
le conseguenze dell'azione producono informazioni sull'adeguatezza dell'inquadramento del problema e dell'azione stessa;
queste informazioni sono interpretate ancora sulla base di conoscenze tacite;
se l'azione-come-prova genera informazioni incompatibili con l'interpretazione originale, o non produce le conseguenze previste, l'azione-come-ipotesi è disconfermata;
questo induce a riflettere sui criteri di conoscenza e sulle modalità di impostazione del problema che hanno guidato l'iniziale approccio e le conseguenti strategie di azione;
questa riflessione può condurre, ma non necessariamente, ad una ristrutturazione della situazione ed ad una nuova sequenza di mosse.

Altrettanto importante è la riflessione sull'azione, intesa come la capacità del pensiero umano di trarre conseguenze dall'oggetto del suo pensare Ciò presuppone che il soggetto riesca a fare delle proprie azioni un oggetto del pensiero, ossia sviluppi un punto di vista esterno su di sé, aiutato, per esempio, da un alter ego, da un amico critico, dalla rilettura di un evento attraverso la memorizzazione e la trascrizione, dalla condivisione di vissuti nella comunità dei pari, ecc.. In questo modo è possibile trovare elementi di rispecchiamento così significativi da mettere in discussione le costruzioni quotidiane, le abitudini, le rappresentazioni collettive e quel senso comune apparentemente oggettivo e immodificabile che fa da sfondo inconsapevole al nostro agire.
Si può arrivare così ad una riflessività metacognitiva (riflessività di II grado), che consente di sviluppare un pensiero sul nostro modo di conoscere, interpretare e agire la realtà, di interrogarsi sugli schemi di riferimento, le presupposizioni, le assunzioni tacite e le emozioni che fanno da sfondo ai criteri impliciti utilizzati nella selezione e nell'attribuzione di significato agli eventi.
In questo modo, l'insegnante che riflette diventa ricercatore nell'ambito della pratica didattica, facendo emergere il suo sapere pratico implicito per, una volta riconosciuto, raffinarlo, modificarlo o confermarlo in funzione delle molteplici ed inedite situazioni formative.
La riflessività può diventare quindi quell'esperienza che porta il soggetto ad andare oltre l'accettazione del quotidiano e a dare corso ad azioni che modificano non solo l'ambiente circostante ma anche il senso ordinario attribuito all'azione e al contesto medesimo¹³.
È anche attraverso l'assunzione di questo habitus riflessivo che gli insegnanti potranno gestire le sfide che la scuola pone loro, migliorando in questo modo il loro agire professionale e quindi facendo ottenere migliori risultati scolastici ai loro allievi, ma soprattutto contribuendo a formare nuove generazioni a loro volta con una forma mentis in grado di affrontare in modo più efficace gli inevitabili mutamenti di un mondo sempre più dinamico.
È evidente, quindi, che nel profilo di scuola sopra tratteggiato, il problema del recupero va a sovrapporsi e a fondersi con una profonda rivisitazione del fare scuola, tendendo ad assumere una collocazione tutta interna ed integrata all'azione didattica curricolare. Solo in questo modo è possibile ridurre drasticamente la dimensione di insuccesso attualmente presente, lasciando a momenti mirati ed extracurricolari solo la soluzione di specifici problemi individuali di comprensione e apprendimento.

1 AA.VV., Recupero. Tra emergenza e prospettiva, Supplemento al Bollettino IRSAE Lombardia n.58, 1997.

2 Bocchi G., Ceruti M., Educazione e globalizzazione, Raffaello Cortina, Milano 2004, p. XII.

3 Morin E., La testa ben fatta, Raffaello Cortina, Milano 2000, p.15.

4 Per approfondire questo tema si veda: Colombo M., Varani A. (a cura di), Costruttivismo e riflessività. La formazione alla pratica di insegnamento, Edizioni Junior, Bergamo 2008.

5 Nigris E., Negri S.C. e Zuccoli F., Esperienza e didattica, Carocci, Roma 2007.

6 Carletti A., Varani A. (a cura di), Didattica costruttivista. Dalle teorie alla pratica in classe, Erickson, Trento 2005.

7 Pontecorvo C., Ajello A. M. e Zucchermaglio C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, Roma, Carocci 2004.

8 Schön D.A., Formare il professionista riflessivo, Franco Angeli, Milano 2007, p. 43.

9 Polanyi M., La conoscenza inespressa, Armando, Roma 1979.

10 Damiano E., La nuova alleanza, La Scuola, Brescia 2006, p.103.

11 Wenger E., Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Raffaello Cortina, Milano 2007, p. 59.

12 Colombo M., La riflessività nel contesto scolastico: vincoli e condizioni, in Colombo M. e Varani A. (a cura di), Costruttivismo e riflessività cit..

13 Colombo M., Riflessività e creatività nelle professioni educative. Una prospettiva internazionale, Vita e Pensiero, Milano 2005.