FOCUS: DEBITI & RECUPERI

L'operazione recupero ad una prima verifica

di Antonio Valentino*

A monte dell'operazione recupero

È difficile negare che l'operazione sul recupero dei debiti scolastici, voluta tenacemente dal Ministro Fioroni, avesse una sua indubbia ragion d'essere. In effetti, non si poteva continuava a far finta di niente di fronte ad un fenomeno, quello del non assolvimento dei debiti nell'anno scolastico successivo, che faceva registrare difficoltà enormi anche sul versante dell'organizzazione didattica delle classi, oltre che essere scandaloso in sé. Le cifre che lo stesso ministro non manca di presentare quando interviene sull'argomento, sono di una evidenza impressionante. Ma chi vive nella scuola sa in aggiunta che anche la stessa "qualità" dei recuperi non è stata sempre "raccomandabile". Nel senso che non sempre i recuperi si sono svolti con modalità e criteri accettabili; denotando, le pratiche correnti, più la buona volontà dei docenti e la disponibilità delle scuole che l'attendibilità dei risultati dell'accertamento.

Richiamo, solo per completezza di informazione, le procedure che, con trascurabili varianti, gli istituti hanno seguito nel corso degli anni. Normalmente, dopo gli scrutini, lo studente con debito non era lasciato solo a gestire il recupero. C'erano infatti: prima l'impegno diffuso degli insegnanti a definire pacchetti, spesso personalizzati, di recupero estivo per i vari studenti; poi, generalmente in settembre, l'organizzazione e la gestione di brevi corsi, nel caso si rendessero necessari; successivamente si procedeva alle verifiche formali in almeno due momenti, calendarizzati generalmente entro novembre, per accertare il superamento del debito.

Un indubbio problema era dato dal fatto che questi accertamenti e l'impegno della scuola nelle fasi precedenti non venivano sentiti dalle famiglie, qualunque sforzo si facesse, come operazioni che avevano un qualche peso. Il ragionamento era semplice: "Ormai sono stato promosso anche se con debito. Ed è quello che conta. L'anno prossimo è un altro anno e si vedrà". Per fare il verso a Rossella O'Hara di Via col vento.

D'altra parte, se l'accertamento era negativo (qualora lo studente si presentasse alle prove di verifica, la qual cosa non era scontata), si confermava solo l'esito insoddisfacente, senza altra conseguenza immediata. Conseguenze eventuali, invece, potevano esserci in sede di scrutinio finale. Ma alla fine dell'anno scolastico, se nella materia del debito si registrava ancora un risultato negativo, e si verificava solo qualche altra insufficienza, "leggera", cosa si faceva? Tutti a chiedersi: "Si può fermare un ragazzo in queste condizioni?" Grandi discussioni. Poi alla fine prevaleva l'atteggiamento del dare fiducia ed "era fatta" ancora una volta. Risultato: tutto (o quasi tutto) il Consiglio scontento, anche per via del messaggio deresponsabilizzante che si pensava arrivasse al singolo studente e alla classe con tale decisione. Questo è un po' quello che accadeva. Probabilmente non mancavano esperienze felici, ma i numeri relativi al fenomeno e la percezione diffusa tra docenti e dirigenti scolastici erano inequivocabili.

Perciò l'intervento del Ministro è sembrato ai più condivisibile e opportuno.

Il "peccato" originale: un difetto di analisi

All'operazione del ministro ha fatto difetto però, almeno a parere di chi scrive, una carenza di analisi del fenomeno "debiti e recuperi" connessi. In altri termini, è sembrata mancare alle scelte ministeriali ogni preliminare considerazione sulla natura e sulle caratteristiche del problema, nel senso che le soluzioni erano tutte ricondotte al solo fenomeno dei debiti intesi come aree disciplinari di insufficienza non recuperate, sciolto, per così dire, da altri nodi irrisolti a cui si esso si collegava (e ancora si collega).

Questo va richiamato non per allargare il quadro e "sfocalizzare" il problema, ma per aggredirlo, come si dice, dal versante giusto. E trovare probabilmente conferma al fatto che il problema dei debiti è il problema delle bocciature (che non è la stessa cosa della dispersione scolastica, per fortuna molto più circoscritta in questi ultimi tempi). E quello delle bocciature è il problema di questa nostra scuola superiore che non sappiamo dove stia andando, e dei suoi insegnanti e dirigenti che non sanno dove debbano andare.

È il problema di questa nostra scuola che non ha ancora scoperto in modo diffuso la centralità della motivazione allo studio, la qualità della relazione educativa e la individualizzazione dei percorsi nei processi di apprendimento, e l'importanza del gioco di squadra nella determinazione del successo scolastico (mi sto riferendo ovviamente al consiglio di classe).

Era certo poco probabile aspettarsi in una Ordinanza Ministeriale qualcosa di impegnativo su tali questioni, di cui tutti conoscono la complessità e le difficoltà di approccio. Avremmo almeno voluto però che le procedure individuate fossero meno rigide e più affidate alla ricerca e alle iniziative delle scuole autonome, avremmo voluto che fossero messe in circolo sperimentazioni utili allo scopo e che fossero promossi e facilitati progetti didattici che si muovessero nella direzione giusta. Che si desse cioè avvio ad un processo, che, pur prevedendo la gestione dei debiti su base annuale (cioè senza "trascinamenti" all'anno successivo), si ponesse il problema, di più largo respiro, di una didattica più mirata e qualificata e di un fare scuola più sensato e coinvolgente.

Ma così non è stato e le cose sono andate come sono andate.

Partiamo allora dalla situazione come si è venuta delineando in questi ultimi mesi per cercare di capire se nelle pratiche che sono prevalse ci sono elementi da valorizzare per interventi futuri su questo campo. L'impegno delle scuole: cosa/come recuperare Va richiamato in prima battuta che, nonostante il clima inizialmente pesante tra gli insegnanti, sia per le perplessità complessive sul senso dell'operazione, sia per le indicazioni piuttosto generiche e approssimative dell'OM 80, le scuole si sono comunque mosse con scelte di buon senso al fine di fronteggiare il problema delle insufficienze del primo quadrimestre. E ciò nella consapevolezza che la questione dei debiti andava affrontata preliminarmente, diminuendone il numero in sede di scrutinio finale e impedendo che, una volta assegnati, non si trascinassero nel corso dell'anno successivo. Che tale operazione potesse anche diventare occasione per cambiamenti significativi all'interno delle scuole, erano in pochi a crederci. Non poteva bastare la scelta - non disprezzabile certamente - di portare il compenso per i docenti a 50 euro all'ora, né mobilitare direzioni regionali e l'intero apparato ministeriale, per garantire successo reale (cioè recupero effettivo) ai vari interventi programmati. Le precedenti esperienze di recupero non sono riuscite a creare modelli e percorsi esportabili, e le attività cosiddette compensative non sono state considerate una modalità ordinaria del processo di insegnamento e apprendimento. A dirla tutta, si erano quasi sempre rivelate una perdita di tempo e di denaro. Non essendo intervenuto nessun fatto nuovo nel frattempo (nel senso di investimento sullo sviluppo professionale dei docenti su questo terreno), non si poteva pertanto sperare che qualcosa cambiasse. In tanti, dopo l'emanazione dei provvedimenti ministeriali, pur non nascondendosi i grossi limiti di cultura scolastica e organizzativa dell'operazione ministeriale, hanno voluto ugualmente porsi l'interrogativo: si può lavorare sull'ipotesi di legare gli interventi ipotizzati a qualche obiettivo di miglioramento del fare scuola? Le risposte iniziali hanno cercato di puntare sulla sperimentazione di modalità organizzative e didattiche più efficaci e qualificanti. La proposta era così traducibile: più che far leva sui corsi di recupero, è opportuno puntare preliminarmente sul "recupero" della didattica curricolare e delle sue funzioni più importanti (insegnamento sensato e attivo, ascolto e motivazione, valutazione formativa, individualizzazione, correlazioni e unitarietà dei saperi, ricerca e sperimentazione, pratica responsabile che mira a risultati verificabili...); e anche su strategie di insegnamento che prediligano la laboratorialità diffusa. Però ben presto ci si è resi conto che questa scelta - che è l'unica che comunque ha senso nel medio e lungo periodo - presupponeva competenze metodologiche e didattiche non adeguatamente considerate e agite nelle nostre scuole. Anche a motivo di momenti formativi, per docenti, sempre meno frequentati e incisivi. Pertanto le scelte fatte dalla maggior parte delle scuole hanno obbedito a linee operative più tradizionali (corsi di recupero pomeridiano e in itinere non dissimili da quelli praticati precedentemente), anche se con integrazioni interessanti, rispetto alle tipologie e alle metodologie, legate ad un più elevato grado di consapevolezza professionale sul fare scuola. Certamente bisognerà aspettare che le esperienze si concludano e che nelle scuole si faccia un bilancio dell'operazione, per tentare un discorso più compiuto al riguardo. Però ritengo che, pur ad operazione in corso, alcune cose possono essere dette. Una nuova sensibilità In primo luogo sulle consapevolezze, ma anche su aspetti e procedure che stanno creando una sensibilità più attenta al problema. Tali consapevolezze, se sostenute e rinforzate con qualche opportuna iniziativa di formazione e qualche riconoscimento sulle attività di ripensamento "progettuale" delle esperienze, potrebbero essere assunte, con buone probabilità di successo, come paletti sensati per il futuro. La prima di queste riguarda proprio la nozione di recupero e la considerazione che essa comprende elementi diversi che vanno considerati per quello che effettivamente sono, prima di mettersi a progettare interventi. Se, dietro un apprendimento lacunoso o superficiale o in ogni caso inadeguato, c'è disimpegno che nasce da demotivazione; e se, dietro la demotivazione, ci sono una didattica sentita come poco coinvolgente e motivante e contenuti che lo studente avverte come privi di senso, allora non si può supplire a tutto questo con un corso di recupero tradizionale o attività similari. Occorre puntare su altro - ad esempio sul recupero motivazionale o metodologico (saper studiare) e su tipologie diversificate - e convergenti - di intervento (il recupero in itinere e quello pomeridiano per gruppi ristretti, ma anche, e soprattutto, lo sportello e il tutoring) e lavorare sulla individuazione chiara delle situazioni in cui le attività vanno previste, organizzate e garantite. È fondamentale comunque - e questa è una seconda consapevolezza da valorizzare - che qualunque intervento nasca da un patto formativo tra scuola (docente), da una parte, e studente e famiglia, dall'altra, e preveda impegni precisi e condizioni chiare. Pensando al futuro Riporto di seguito alcune scelte operative tra quelle che ho sentito più "gettonate" nel corso di questi ultimi mesi e che hanno funzionato o stanno più funzionando, soprattutto negli Istituti tecnici e professionali.

1. Possibili (e auspicabili) strategie di istituto:

• prevedere con l'inizio del 2° Quadrimestre (che sarebbe bene cominciasse già prima delle vacanze natalizie o subito dopo), prevedere lo stop di una/due settimane nello svolgimento del programma, in tutte le situazioni in cui il numero delle insufficienze superi una percentuale rilevante (40%?), per svolgere coerenti azioni di ripasso, di recupero di nozioni e abilità chiave, di chiarimenti e approfondimenti, di consolidamento;

• dare priorità nel recupero a competenze linguistiche (e, in primis, di lettura, comprensione e uso di testi di complessità commisurata ai livelli delle classi o dei gruppi, oltre che di capacità argomentativa) e a competenze matematiche;

• puntare sulle nozioni chiave e su prerequisiti di area (cioè delle discipline afferenti ad uno stesso asse culturale), più che di materia;

• privilegiare, soprattutto nel biennio, le competenze trasversali (metodologiche) più che i saperi disciplinari (meglio: assumere gli ambiti disciplinari come terreni su cui sviluppare competenze trasversali);

• puntare, sempre nel biennio, su alcune (poche) tematiche comuni ad ambiti disciplinari affini, rispetto alle quali sviluppare padronanza effettiva.

2. Proposte realistiche In genere, è risultata buona regola quella di tener conto degli elementi di contesto e fare in modo che gli interventi non confliggessero con il normale svolgimento delle lezioni e del programma delle varie materie. Che fossero, in altri termini, accettabili, cioè circoscritti nel tempo e compatibili, seppure con qualche forzatura, con ritmi della normale vita scolastica.

3. I termini del patto formativo Un aspetto che andrebbe sempre ribadito è che alle attività di recupero/sostegno pomeridiano, da considerare comunque come eventi non ordinari (diverso ovviamente è il discorso per il recupero in itinere) si viene ammessi solo se si sottoscrive uno specifico patto formativo che preveda

a. da parte della scuola:

• impegni sia sulla specificazione degli obiettivi e del tipo di prova finale, sia sulle metodologie (che dovrebbero essere comunque attive e partecipative).

b. da parte dello studente:

• partecipazione regolare ;

• studio individuale e impegno nello svolgimento dei compiti assegnati.

Altro discorso andrebbe fatto per il "recupero motivazionale" e per le attività di sportello, da privilegiare anche come occasione di una relazione educativa fuori dagli schemi tradizionali del rapporto unità classe/docente, e quindi potenzialmente efficace. Il coinvolgimento degli studenti La sensazione diffusa è che, nell'operazione in atto, il ruolo degli studenti non sembra essere un ruolo da protagonisti. E che quindi si tenda a sottovalutare l'ascolto attivo, il parlarsi, il comunicare, sempre e comunque, come condizioni di un fare scuola che incida anche sul terreno del recupero. Si dovrebbe sempre - e quindi anche in questo tipo di interventi - tenere presente che non c'è apprendimento (e quindi anche recupero di linguaggi e competenze) sensato ed efficace senza la partecipazione attiva dello studente e senza il suo coinvolgimento. Oggi più che mai, la motivazione (il coinvolgimento emotivo nelle varie attività su cui si chiede impegno) è funzione fondamentale della didattica, e il sentirsi alleati nel raggiungimento degli obiettivi è condizione operativa preliminare. Sono ovvietà che è opportuno ripetersi continuamente, almeno fino a quando non si intravede la soluzione del problema. Ogni scuola ha la sua identità, sue specifiche risorse interne, una sua organizzazione funzionale. E studenti diversissimi per provenienza sociale e culturale e per esperienze scolastiche. Le risposte al problema del coinvolgimento non possono quindi che essere molteplici e variegate, secondo i tipi di scuola. Tra quelle che hanno avuto successo, dove sono state praticate, collocherei le seguenti:

1. una preliminare discussione, a livello di classe, sui risultati degli scrutini e sulle ragioni dei successi e dei voti, andrebbe prevista e organizzata;

2. la rilevazione del "percepito" della classe (rispetto ai risultati nelle varie materie e all'andamento complessivo) e una sua autovalutazione - su aspetti condivisi - andrebbero considerate come un impegno da non trascurare;

3. le decisioni del Consigli di classe, rispetto agli interventi previsti, dovrebbero essere presentate e discusse con gli studenti ed eventualmente ridefinite;

4. il patto formativo di corresponsabilità, ove previsto, dovrebbe essere illustrato alla classe, motivato e capito (ed eventualmente riformulato o corretto o arricchito attraverso la discussione di classe); non solo, ma dovrebbe articolarsi in modo che si percepisca, per come è scritto, in cosa consisterà l'impegno dell'insegnante, i traguardi a cui si tende e la loro sensatezza e raggiungibilità. E ciò alla scopo di orientare l'impegno degli studenti verso risultati avvertiti - appunto - come sensati e raggiungibili. Tutte queste riflessioni e indicazioni - e tutte le altre che verranno - per partire l'anno prossimo, sui temi in discussione, almeno "da tre".

 * dirigente scolastico all'IIS "A. Spinelli" di Sesto S. Giovanni (MI)