FOCUS: VALUTAZIONE E DINTORNI

Pensare la valutazione

di Anna Rezzara*

Nella nostra cultura scolastica la questione della valutazione si è sempre posta prevalentemente come attenzione all'uso della valutazione come strumento di selezione o di promozione, e quindi come problema di "politica scolastica", oppure come attenzione agli aspetti più tecnici, docimologici del valutare, con preoccupazioni quindi di correttezza, attendibilità, rigore delle "misure" del rendimento. L'aspetto forse più trascurato è quello, che a noi sembra invece centrale in un'ottica pedagogica, del significato e della funzione formativa della valutazione.

Si tratta cioè di "pensare la valutazione" come una componente necessaria e fondamentale della relazione formativa, di riconoscere la sua funzione di comunicazione e di monitoraggio nel processo formativo, e di "usarla" quindi come una risorsa piuttosto che "subirla" come un necessario adempimento della funzione docente.

Per fare ciò è necessario, molto prima che trovare risposte tecniche a come valutare bene, ripensare e ristrutturare l'immagine stessa e il significato di questa funzione. Un nuovo rapporto e un nuovo atteggiamento verso la valutazione significano non considerarla più come una funzione specifica e separata rispetto alla relazione educativa e all'attività didattica. La valutazione è relazione, è comunicazione tra docenti e allievi, il rapporto formativo è profondamente segnato dalla dimensione del giudizio, e non può essere che così in una relazione finalizzata a raggiungere obiettivi, mirata a produrre cambiamento, apprendimento, crescita. E la valutazione è una comunicazione di particolare potenza pragmatica in educazione perché‚ essa produce effetti rilevanti negli allievi, nella relazione docente-discente, nella motivazione allo studio e all'apprendimento, nella consapevolezza e nell'immagine di s‚ e del proprio processo formativo.

Gli interrogativi che i docenti si pongono sul come e che cosa valutare, su metodi, oggetti, strumenti, criteri e modi di espressione del giudizio contengono in realtà grandi domande, di ordine prettamente pedagogico, sul significato, i fini, e gli effetti del loro valutare, e devono perciò trovare soluzione nelle risposte pedagogiche a quelle domande. Le pratiche valutative saranno così la conseguenza di scelte pedagogiche sul ruolo della valutazione nella propria proposta formativa.

Non si vuole ovviamente con questa affermazione negare o sottovalutare le questioni tecniche e operative delle procedure valutative nella scuola, bensì ricomprenderle dentro alla questione pedagogica della valutazione, poiché‚ è solo qui che i dubbi e gli interrogativi cruciali sul come valutare efficacemente e correttamente possono trovare autentiche risposte. Ecco perché‚ la mia proposta per la formazione e il supporto alla competenza valutativa dei docenti è prima di tutto una proposta di riflessione critica sul valutare nella scuola. Sono convinta che la valutazione sia, nelle pratiche, nei discorsi e nei progetti della scuola, una dimensione di particolare complessità, una funzione gravata da profondi tabù, cui è difficile accostarsi senza rischi e senza ansie, e che è difficile esplorare in tutti i suoi significati e implicazioni.

Un tabù da contrastare

Il dire che la valutazione è un tabù nasce dalla considerazione del profondo squilibrio esistente tra quanto è forte, pervasiva, decisiva la sua presenza nei processi formativi scolastici e quanto siano invece rare e faticose le occasioni in cui la valutazione è esplicitamente assunta come oggetto di tematizzazione e problematizzazione specifica in quanto funzione formativa. Tabù quindi nel senso di una realtà ben nota e praticata di cui tuttavia si parla con cautela, che deve essere separata, isolata dagli altri elementi del suo ambiente pena il rischio di "contaminazione". Non si vuole dire, naturalmente, che di valutazione non si parli nella scuola: essa è al contrario ben presente nei discorsi, fuori e dentro la scuola, di tutti i protagonisti dell'esperienza scolastica, così come nelle normative scolastiche, nel dibattito diffuso sulla scuola e anche, da sempre, nella ricerca pedagogica sui sistemi educativi. Ma i discorsi sono spesso orientati ad aspetti specifici e settoriali di essa, con una riduzione e una focalizzazione perciò sulla dimensione tecnica, o burocratica, o etica del valutare. Ciò che tende a rimanere in ombra è proprio il piano delle scelte di fondo che il valutare comporta all'interno dei processi formativi e dell'istituzione scolastica. Così spesso la valutazione appare, nei vissuti dei tre protagonisti della scena scolastica - docenti, allievi, famiglie - come una realtà data, necessaria, intrinseca alla logica scolastica, una "dolorosa necessità", un faticoso adempimento, una minaccia incombente, l'espressione di un dovere-potere che rischia di inquinare il dialogo scolastico, di interferire con la relazione educativa, di deviare dalla motivazione intrinseca e dai rapporti diretti con il compito di apprendimento. L'aspetto tabù della valutazione riguarda proprio la difficoltà di un approccio pedagogico esplicito e condiviso che la riconosca come dimensione fondante della relazione formativa, e non, come più spesso accade, come una funzione specializzata che ha effetti sulla relazione educativa.

Contrastare il tabù significa instaurare un diverso rapporto: da funzione sgradevole, temuta, evitata o ridotta, a dimensione strutturale del processo, su cui interrogarsi, fare scelte, progettare, assumendo la piena consapevolezza della sua presenza, della sua potenza, dei suoi rischi ma anche delle sue possibilità di "fare educazione" e di "essere relazione". Occorre riscoprire la valutazione come "intelligenza del progetto", felice espressione con cui si allude alla funzione di conoscenza, di consapevolezza, di monitoraggio, di informazione e formazione, di guida, di orientamento, di rispecchiamento, di conferma, di "feedback", di comunicazione che la valutazione può e dovrebbe assumere all'interno di un processo formativo.

Il termine tabù allude anche ad aspetti di sacralità della valutazione, per il potere che esprime, per gli effetti che genera, per il timore che suscita e per i riti che celebra. E allude anche ad aspetti di impurità, connessi al rischio di contaminare la relazione, causa forse della generale tendenza ad evitare un pensiero diretto, esplicito e "positivo" sulla valutazione. La sua natura profonda spiega a sufficienza la generale difficoltà di un rapporto sereno con la valutazione: valutare altri non può non rimandare all'essere valutati, il ruolo di giudice richiama i giudizi e le prove che ognuno ha affrontato. Le risonanze emotive delle esperienze in cui siamo stati valutatie i loro significati per l'immagine di identità personale riverberano un alone di drammaticità sulle situazioni in cui siamo chiamati a giudicare. Valutatore e valutato si trovano nella massima asimmetria relazionale possibile e questo è forse un motivo in più della latenza di un discorso esplicito e spregiudicato della scuola sulla dimensione valutativa intrinseca a ogni relazione educativa.

La valutazione appare anche come una realtà ambigua che propone più dilemmi e incertezze che modelli e indicazioni chiare per l'azione. Una prima radicale ambiguità riguarda la possibilità della valutazione di essere, come tradizionalmente è stata nei gradi alti del sistema formativo, strumento della funzione selettiva della scuola, ovvero di essere risorsa per orientare il processo formativo e promuovere lo sviluppo delle potenzialità di ognuno. C'è quasi una doppia anima della valutazione: quella "buona" che informa, guida, orienta, comunica, crea rapporto tra docente e allievo, promuove consapevolezza e immagine di s‚, e quella "cattiva" che sanziona, giudica, punisce, sancisce, allontana e separa, inquina la relazione e attenta all'autostima. Un'altra duplicità è connessa alla alternativa tra valutazione di prodotto e valutazione di processo, che rimanda all'opposizione tra accertamento e verifica di uno stato, di un risultato definito e compiuto, e l'osservazione invece che accompagna e sostiene un processo in fieri, aperto e complesso. E questa duplicità trova fondamento anche nei modelli teorici, da un modello "obiettivi-risultati" della pedagogia per obiettivi, che tende a verificare se e quanto gli obiettivi previsti e dichiarati siano stati raggiunti, al modello della programmazione, in cui la valutazione accompagna e orienta tutto il processo divenendone coscienza critica, fino alla valutazione fenomenologica dove la valutazione è pratica continua, relazionale, condivisa, osservativa e interpretativa, tesa non all'oggettività e alla razionalizzazione ma al rispetto di come l'esperienza formativa si dà e si costituisce nell'esperienza e nei vissuti dei suoi protagonisti o alla valutazione epistemologica, che sceglie come suo oggetto elettivo il processo formativo e vuol fondare un atteggiamento di ricerca e autoformazione continua sulla qualità e l'adeguatezza dell'azione formativa.

Una funzione complessa e pluridimensionale

Emerge, dai discorsi e dalle pratiche della scuola, anche il carattere molteplice, polimorfo, pluridimensionale della valutazione. Essa appare infatti determinata, nel suo concreto realizzarsi ed agire, da criteri, approcci, modelli, funzioni e fattori molto vari ed eterogenei. Essa contiene per sua natura una complessità difficilmente riducibile a soluzioni lineari, a risposte univoche, a protocolli di azione certi. La sua natura complessa si esprime in particolare in tre grandi ordini di domande che riguardano la sua identità (che cos'è di quali elementi e variabili si compone); la sua ragion d'essere ovvero funzione e i suoi valori di riferimento (quali criteri guidano le sue scelte)

Quando si incontra la scuola nei suoi momenti di progettazione, riflessione o formazione, quando il discorso verte sulla valutazione si percepisce la compresenza e l'intreccio di tutte le dimensioni e di tutti gli interrogativi che esse pongono. Il discorso si fa difficile perché‚ tutti gli elementi della valutazione sono presenti, si intrecciano, si sovrappongono, si sostituiscono uno all'altro, si confondono. Si parla di come esprimere il giudizio e in realtà è implicito il pensiero sulle conseguenze del giudizio, ci si interroga sul rigore degli strumenti di accertamento ma si pensa anche alla uguaglianza o differenza di opportunità, ci si chiede se "promuovere" o "bocciare" ed è sottesa la consapevolezza della responsabilità di funzionario pubblico, insieme al significato pedagogico della scelta e insieme al "dramma" relazionale.

Il carattere di funzione satura di componenti, significati, paradigmi di riferimento, implicazioni moltiplica gli sguardi, le possibili interpretazioni, gli approcci, nei gruppi di insegnanti e a maggior ragione negli incontri tra insegnanti e genitori e allievi. C'è una sorta di costante confusione tra i fattori e gli elementi della valutazione scolastica, una confusione linguistica che rimanda a un problema concettuale. Si parla spesso di valutazione facendola coincidere con i voti, e quindi assumendo il vertice dell'espressione del giudizio, oppure assimilandola alle prove, ai test, agli strumenti di verifica, e quindi assorbendola tutta nel suo aspetto di misurazione, o alludendo ai provvedimenti decisi per l'allievo e perciò privilegiando la sua funzione di certificazione. La valutazione è il voto, sono gli esami, è il verdetto finale, è una fase della programmazione, è il controllo dei risultati di apprendimento, è il test di verifica, è l'interpetazione pedagogica della situazione e del percorso di un allievo, è il bilancio dell'attività didattica, è la scelta progettuale del docente, è la relazione valutativa tra docente e allievo, è l'immagine che si ha e che si comunica all'allievo, è un "feedback" dal processo formativo, è una delle forme di comunicazione più presente nel dialogo scolastico docente-allievo-famiglia, è un compito da adempiere, è, e deve essere, sia misurazione rigorosa e "oggettiva" dei dati di processo sia intepretazione pedagogicamente fondata del significato di quei dati, e perciò vera valutazione, che rivendica non il rigore e la meccanicità del conteggio e della misura oggettivi, bensì la comprensione profonda del processo intero, che non può che essere "soggettiva" nel senso di responsabile scelta dei criteri e dei valori di riferimento del giudizio. E' l'insieme di tutti questi elementi e funzioni, e di molto di più, ognuno con una sua specificità e collocazione nel processo formativo, ma anche con evidenti interconnessioni funzionali e di significato. Gli scopi, gli strumenti, l'oggetto, la comunicazione del giudizio, i criteri, sono tutte dimensioni che devono essere prima individuate e distinte nella loro peculiarità e ruolo, ma poi riconnessi e integrati da uno sguardo superiore che li ricomprenda e conferisca loro significato in una visione che non può che essere francamente pedagogica della funzione valutativa.

Perciò è necessario che la competenza valutativa dei docenti si formi, oltre e prima che su modelli e tecniche per valutare, su un approccio critico-pedagogico al valutare. Obiettivo di tale approccio è di arrivare a fondare i propri comportamenti valutativi su scelte consapevoli in merito al senso del valutare rispetto agli scopi che si assegnano all'azione formativa.

Un percorso di ricerca e autoformazione

Parlare di valutazione e pensarne i significati e gli effetti è operazione delicata e inquietante, per il senso di minaccia, di rischio, di responsabilità, di potere e di sanzione che inevitabilmente si associa all'esperienza del valutare e dell'essere valutati. I problemi della scuola nel realizzare la valutazione riguardano certo i gesti concreti ma stanno ancora prima nella difficoltà di pensarla. Dove l'uso transitivo del verbo, in antitesi all'intransitivo "pensare alla valutazione" che ancora alluderebbe al preoccuparsi del come, al progettarla e metterla in atto, e quindi a un pensiero produttivo di ipotesi di azione e intervento, vuole proprio designare un'attività riflessiva e critica che assume la valutazione come oggetto di pensiero. Il che vuol dire, per un docente, osservarla, indagarla, interrogarla per come essa si dà nelle prassi abituali, nei motivi e nelle scelte che sottostanno agli atti concreti, nei significati e nelle risonanze che essa ha per lui. Vuol dire ancora far emergere le proprie rappresentazioni e immagini della valutazione, scoprirne le determinanti colte (ciò che se ne sa), e quelle personali (ciò di cui si è fatta esperienza); vuol dire pensare a come la si usa; al rapporto che si ha con lei, alle idee che informano il valutare e alle emozioni che vi sono associate. Occorre, se si vuole come scuola, come "team" docente, anche come singolo docente, "prendere in mano" la questione della valutazione e ripensarla e riprogettarla, e dare ipotesi di risposte agli interrogativi che la costellano; occorre forse sospendere temporaneamente il piano operativo della ricerca di soluzioni valutative, della programmazione del ruolo del controllo di processo e di esiti, della predisposizione di strumenti e metodi, della applicazione di normative, per poter pensare la valutazione. Sono necessari uno spazio e un tempo altri da quelli che i docenti devono riservare abitualmente alla valutazione nelle proprie pratiche professionali, per poter sospendere il dover essere della valutazione e poter ritrovare il suo essere, nelle azioni quotidiane e dentro di s‚. Chi vive nella scuola è immerso quotidianamente nella valutazione: partire dall'agito e ritagliare occasioni di pensiero mirato su di esso può far tornare alle pratiche valutative con più consapevolezza critica di ciò che facciamo e di tutti i significati e le implicazioni. Da qui può procedere una riprogettazione, o una conferma consapevole delle proprie scelte, ma certamente in ogni caso una maggiore capacità di orientare, leggere, interpretare le procedure valutative e di dare risposta ai problemi che esse continuamente pongono. Un itinerario possibile che suggerisco per questa ricerca e autoformazione, o formazione, passa attraverso il riconoscimento e il contrasto del tabù che ostacola i discorsi, l'esplicitazione delle contraddizioni che il valutare comporta, il confronto con la trama complessa dei suoi significati, la distinzione di piani e elementi (scopi, funzioni, metodo, strumenti, espressione, comunicazione, relazione valutativa, misurazione/valutazione, oggettività/soggettività, processo/prodotto, valutazione selettiva/formativa), per approdare infine a una chiarificazione e una condivisione dei termini del discorso, e da qui, alla possibilità di progettare e sperimentare un uso della valutazione pienamente corrispondente alle ragioni pedagogiche profonde delle nostre scelte di docenti.

*docente all'Università degli Studi di Milano - Bicocca