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di Vittoria Bellini
L’avvio del processo di autonomia delle istituzioni scolastiche, oltre che l’applicazione dell’art. 21 legge n°59/97 (Legge Bassanini), ha consentito di fatto l’applicazione della legge n° 440 del 18 dicembre 1997, attivando in via permanente un fondo per l’arricchimento e l’ampliamento dell’offerta formativa e per gli interventi perequativi. Ciò ha dato luogo ad una serie di attività, da parte di tutte le istituzioni scolastiche, che sono state le risultanti di percorsi didattici e organizzativi da tempo messi in atto.
Tali interventi hanno una logica comune che è quella del lavorare per progetti e formalizzare questo lavoro; dare visibilità a tali atti in primo momento può sembrare un’azione di tipo meramente amministrativo, in realtà essa porta con sé un’assunzione di responsabilità rispetto agli obiettivi. è un atto di trasparenza dell’azione educativa della scuola, il quale comporta un’analisi del rapporto oggi in crisi tra scuola e società: se la scuola è un servizio pubblico, allora c’è bisogno di riconquistare un ruolo; se vi è un’esigenza di credibilità, allora c’è bisogno di rinnovare il servizio per renderlo credibile.
Il rapporto tra scuola e società si esprime in termini di bisogni culturali e sociali, di riconsiderazione del sapere in nuovi saperi, tale rapporto viene esplicitato da un nuovo ruolo del sistema formativo rispetto al sociale che assume, a sua volta, connotati anche economici di riferimento per il mondo del lavoro. Riconsiderare il sistema formativo significa riorganizzare i curricoli, definire quali sono i tempi degli apprendimenti reali in riferimento alle varie fasi dell’età evolutiva degli studenti, significa ridisegnare definitivamente curricoli reali e non più solo formali.
Pertanto le parole dell’autonomia scolastica possono essere riferite ad un sistema scolastico non più rigido, in cui vengano individuati gli apprendimenti essenziali e si certifichino i crediti; un sistema aperto alle integrazioni con altri sistemi, in cui si definiscano al più presto standard nazionali.
Si deve operare un effettivo coinvolgimento di tutti i soggetti attivi delineandone ruoli e status giuridici nuovi, che attengono a compiti di gestione, di indirizzo e di supporto alla scuola, che facilitino l’azione predominante e irrinunciabile della funzione docente.
Quali sono gli strumenti che può dare l’autonomia scolastica?
L’insieme degli strumenti giuridici, la riorganizzazione dei rapporti interni alla scuola, un nuovo contratto scuola, una nuova funzione dei dirigenti, la riforma degli organi collegiali costituiscono gli strumenti di supporto all’attività didattica; la discussione e la definizione dei saperi essenziali sono i momenti strategici che rendono possibile il processo dell’autonomia scolastica. Dare voce ad essi significa ridefinire i tempi della scuola e gli orari della didattica, potenziare il lavoro di progettazione, cominciare ad organizzare i nuovi curricoli.
Si deve tener conto di esigenze e di specificità che non sono solo della scuola italiana: occorre rendere possibili i passaggi tra i vari sistemi europei, tra l’istruzione statale e la formazione professionale, attraverso la codificazione dei nuovi saperi, di atteggiamenti e di competenze professionali certificabili; in definitiva bisogna impostare una didattica innovativa, che si strutturi attraverso i nuclei fondanti delle aree disciplinari e degli obiettivi cognitivi e trasversali. Si tratta di rendere completo il passaggio da una scuola chiusa e gestita secondo criteri centralistici ad una scuola della collegialità, in cui tutti i soggetti operino assumendo responsabilità e venendo riconosciuti. Si può dire a questo punto che le altre parole dell’autonomia scolastica rispondono a linee europee consolidate, ad esigenze proprie del sistema formativo, a trasformazioni in termini di competenze qualificate per utenze diverse.
Se il sistema scolastico italiano oggi è in crisi perché basato su programmi identici e onnicomprensivi, oltre che su esiti formativi non verificati, la chiave di volta per uscire da questa situazione può essere fornita dall’assunzione di un processo prioritario centrato sugli apprendimenti e supportato da strumenti di gestione improntati a criteri di flessibilità, che tengano conto sia del recupero degli studenti deboli, sia del potenziamento delle eccellenze; in altre parole, delle utenze differenziate.
L’identificazione di competenze essenziali, la definizione di standard comuni e la flessibilità dei contenuti costituiscono le tappe fondamentali per avviare il processo di autonomia e di modifica del sistema scolastico. Esso passa attraverso una progressiva attenzione ai sistemi scolastici locali, alla ricomposizione nel curricolo di standard nazionali, ma anche alla presenza di elementi locali qualitativi ed essenziali. Del resto bisogna rispondere alle nuove domande della società civile quali appunto l’esigenza di un’istruzione non solo cognitiva, ma formativa e educativa, elementi questi che devono confluire in un unico curricolo.
Centrare l’organizzazione della scuola sul curricolo significa tener conto dell’area della committenza nazionale, dell’area della committenza locale, dell’offerta aggiuntiva e della progressione dei contenuti del curricolo espressi per standard, obiettivi e risultati. Ciò comporta una definizione dei poteri all’interno della scuola attraverso una ridefinizione degli organi collegiali, l’adozione nella scuola di strumenti di flessibilità - come, per esempio, passare dalle classi chiuse alle classi aperte -, una definizione delle competenze in relazione a quali saperi e a quali standard.
è inevitabile, a questo punto, avviare un ampio dibattito sui contenuti, prendere in considerazione la posizione della scuola italiana, adottare la logica dell’autonomia scolastica.
In che cosa consiste la logica dell’autonomia scolastica?
"E udirono una musica come di fisarmonica / ma con tonalità nuove, come avevano sognato unicamente / quelli che avrebbero voluto fare / qualcosa di nuovo sulla terra. / Ma questo non li spinse a cercare al di fuori di se stessi. / Perché credevano che la musica fosse dentro di loro".
Sperimentare l’autonomia significa portare a unità il progetto formativo che ogni istituzione scolastica fa, attraverso un’organizzazione sistemica e una visibilità del processo e degli esiti e, quindi, rendere possibile un monitoraggio per estendere le esperienze.
Le "altre parole" dell’autonomia scolastica vanno intese come un’occasione per evidenziare le questioni di carattere gestionale e didattico che caratterizzano questo momento di sperimentazione facendo emergere il sommerso, riorganizzando il presente, creando il nuovo per valorizzare le scuole e le persone che sono in grado di portare avanti le esperienze.
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di Giulio Picciolini
Non c’è dubbio che fino a quando il computer è stato percepito esclusivamente come una macchina per il calcolo la sua diffusione non poteva che rimanere confinata nella cerchia degli addetti ai lavori. I soliti matematici, e in generale gli uomini di scienza, concepivano il computer come un mero esecutore di istruzioni, un geniale cretino - come si diceva fino agli anni 70 - utile, ma con il quale era meglio non sporcarsi le mani: nacque a questo scopo la casta dei tecnici.
Oggi fa certo sorridere solo pensarlo, ma fino al decennio scorso l’interazione con queste macchine era delegata ai cosiddetti tecnici, una specie di sacerdoti del tempio, distinguibili dal camice bianco e dal piccolo cacciavite con cui addomesticavano la belva. Inserivano le istruzioni da una parte e raccoglievano i dati sputati fuori dall’altra.
Nonostante la diffusione di massa abbia fatto abbondante opera di dissacrazione - come sempre - anche nei confronti del computer, rendendo familiari oggetti di cui in verità non sappiamo niente (omaggio al maestro Baudelaire), l’aura sacra che circonda il computer riemerge quando il giocattolo si guasta.
Chiediamo allora l’intervento del tecnico e come non interpretare il suo linguaggio fatto di ram, di com, di faq, di modem e DVD, come una salmodia liturgica da cui - riverenti - ci sentiamo però inevitabilmente esclusi? "Amen, è grave? Ci dica quant’è…"
… a terminale
Oggi però il computer è la macchina più potente per la comunicazione:
ignorarlo significa tagliarsi fuori da una bella fetta di realtà. Anche volendo, non è
possibile. In quanto esseri umani - ma condividiamo questo privilegio con tutti gli esseri
viventi - non possiamo non comunicare. Ne consegue pertanto che - nonostante tutte le
resistenze che la nostra pigrizia ci impone - la curiosità alla fine prevale e con
l’aria circospetta di chi cela diffidenza, ci accostiamo al monitor e ci facciamo
catturare dai colori e dalla grafica, più o meno come ci capita con la televisione, anche
se il computer ci permette un livello di interattività infinitamente superiore.
Cominciamo così ad assumere dei comportamenti nuovi, inediti per noi prima di aver conosciuto la macchina. Il bello della comunicazione è proprio questo, e cioè che si tratta di un comportamento, di un pragma, come ci piace dire.
Un comportamento - se libero, ovviamente - è determinato quasi esclusivamente dalla nostra volontà di attuarlo, non da scelte aprioristiche, non da gerarchie o altro. È determinato innanzitutto, per non dire totalmente, dalla nostra presenza. In rete, come nella vita, o ci siamo o non ci siamo: nessuno può sostituirci. Se scrivo messaggi, ci sono e interagisco con gli altri, altrimenti - anche se so usare benissimo il computer - non comunico un accidente. Da questo punto di vista la regola - la tecnica - contano poco: nessuna regola infatti ci può insegnare a comunicare: uno stesso comportamento, efficace in un contesto, può non esserlo in un altro. È proprio come la lingua: la conoscenza della regola - la grammatica - ci aiuta, è vero, ma non garantisce la comunicazione.
Il migliore dei teorici della comunicazione può fallire nell’atto comunicativo anche più dell’ultimo degli ignoranti. In effetti la regola serve a normare - se ci riesce - il comportamento e non viceversa: per quanto si cerchi di canalizzarlo, il comportamento è per sua natura imprevedibile. E infatti nella comunicazione è sovrano il contesto. Un messaggio fuori contesto rischia l’incomprensibilità, più spesso l’equivoco.
Il rischio della comunicazione: la sfida alla solitudine
Tutto questo comporta - appunto, comporta - dei rischi, come ha scritto molto
efficacemente - un’attenta collega, di cui ben conosciamo l’apertura mentale
nella pratica dell’atto educativo.
Riportiamo un passo della sua lettera, pubblicata per intero nella conferenza
telematica di PRAGMA:
È un compito molto difficile far conoscere agli studenti la complessità dell’atto
comunicativo. La comunicazione è un fecondare un altro al sapere. Comunicare vuol dire
mettere in comune qualche cosa. Una sovrabbondanza di informazioni genera cattiva
comunicazione e di certo l’informatizzazione non incrementa la comunicazione.
Ricerche negli Stati Uniti pubblicate su autorevoli riviste accademiche svelano un mondo
triste e solitario di cyberspazio. La gente, gli studenti, noi tutti, dovremmo essere
informati del pericolo che corriamo a confondere i messaggi sullo schermo con delle vere
relazioni umane.
Ecco a cosa siamo a arrivati: a parlare con le macchine. Avete osservato
l’espressione di chi sta davanti al monitor?
Il computer - come la TV - è una macchina gelosa: la concentrazione dev’essere
totale.
Intervenire sembra comunque un disturbo (è un distrarre).
Tutto sta in quel con: complemento di mezzo o di compagnia? Con buona pace di tutti:
l’uno e l’altro. Un terminale può anche permettermi di parlare con un mucchio
di persone, anche se chi passa vicino pensa che stia soltanto guardando il monitor. La mia
presenza in quel momento non è più solo quella fisica perché mi trovo anche altrove in
qualche parte del cyberspazio. Se questa persona mi chiama e la ignoro, sacrifico una
relazione umana, se le presto attenzione perdo un messaggio.
È vero: un messaggio sullo schermo non è una relazione umana, ma allora cos’è?
Forse è una relazione umana mediata da una macchina.
Una macchina è sempre disponibile all’interazione, una persona no. Meglio che dia
ascolto, dunque, a chi mi passa accanto perché la sua disponibilità - giustamente - può
essere assai limitata nel tempo. È vero: l’informatizzazione non incrementa la
comunicazione, però la moltiplica, con il conseguente fenomeno dell’ipertelìa, di
cui abbiamo già detto. Tuttavia moltiplica anche le relazioni.
Di fronte a tutto questo ancora rispondiamo da analfabeti e ci lasciamo soggiogare. Invece
dobbiamo imparare a controllare la comunicazione e anche a correre il rischio di scegliere
e saper dire no. In un tale rumore di fondo la cosa più difficile è orientarsi e
orientare, mettere ordine secondo un criterio razionale, selezionare le informazioni utili
e finalizzarle a un obiettivo (meglio se condiviso).
Forse è questo che occorre insegnare a scuola: un nuovo approccio alla società della
comunicazione.
Una società nella quale parlare con le macchine - inevitabilmente - non deve voler
dire parlare da soli. Il rischio è questo, certo: ma per fortuna nella rete ci sono anche
esempi meravigliosi di comunità virtuali.
Se la scuola è una comunità, e non una somma di singoli, perché dovrebbe averne paura?
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di Isabella Pellicanò
Negli ultimi anni, il numero di allievi disabili iscritti alle scuole superiori è andato gradualmente aumentando grazie a una maggiore consapevolezza delle famiglie e dei docenti delle scuole medie. Ma, viene da chiedersi, la scuola superiore e, in special modo l’istruzione professionale che ne accoglie la percentuale maggiore, sono realmente attrezzate per far fronte a specifiche richieste formative?
Può una scuola che fino a oggi si è basata sulla trasmissione più o meno passiva di contenuti, adeguarsi a un’utenza particolare? Senza dubbio l’istruzione professionale ci sembra la più idonea, per la riforma che l’ha trasformata ormai da quasi un decennio. Eppure, molti di noi incontrano oggettive difficoltà di percorso, nonostante la buona volontà di tanti.
Innanzi tutto come arriva da noi un allievo disabile? Nel migliore dei casi presentato da una serie di contatti avviati nel corso dell’orientamento, nel peggiore attraverso un anonimo modulo compilato dalla scuola media e dai medici che lo hanno in cura. Mentre la scuola superiore deve stabilire l’area di provenienza del docente di sostegno e farne richiesta al Provveditorato, un vero terno al lotto. Tutti noi sappiamo che è troppo poco, per lui e anche per noi. Conoscersi prima, capirsi, avviare un dialogo con la famiglia sono tappe che devono essere affrontate prima dell’inizio dell’anno scolastico.
è attraverso la sinergia delle parti in causa, docenti della scuola media, allievo, famiglia e docenti della scuola superiore, che si possono ottenere risultati positivi. A nostro giudizio i progetti di continuità sono l’unica via che va percorsa in tutti i casi per garantire un corretto passaggio di informazioni e un ambientamento rassicurante e non traumatico degli allievi.
La presenza dell’insegnante di sostegno della scuola media rassicura l’allievo e serve da tramite nel delicato momento di passaggio da un ordine di studi all’altro. Inoltre la sua presenza al primo o ai primi consigli di classe può consentire di affrontare i nodi più problematici della personalità dell’adolescente, delle caratteristiche familiari ed ambientali al fine di avviare fin da subito ed in modo realistico il percorso formativo. Va anche messa in evidenza la necessità di stilare un PEP in tempi brevi, ma non brevissimi. Nel momento del passaggio in certi allievi può scattare una motivazione nuova e allora bisogna stare molto attenti a stabilire il tipo di percorso. Si può optare per l’equipollenza, vale a dire per l’abbreviazione delle prove o l’ampliamento dei tempi a parità di contenuti, questa soluzione consente all’allievo di ottenere il diploma di qualifica. Oppure puntare su un percorso differenziato in più discipline, nei casi più gravi in tutte le discipline. Va però ricordato che la famiglia va sempre informata del percorso scelto e delle motivazioni del c.d.c., anche perché i genitori devono sottoscrivere il programma in quanto il figlio non potrà ottenere il diploma, ma un semplice attestato.
Affinché vi sia omogeneità nell’intervento e allievo e famiglia siano correttamente coinvolti ci sembra utile che i contatti vengano avviati nell’anno precedente attraverso l’osservazione della relazione del ragazzo con i docenti e i compagni della scuola media. Si può ipotizzare una giornata di incontro gestita dai docenti di sostegno delle due scuole coinvolte, come preludio del progetto di continuità. Le informazioni così raccolte possono essere messe a disposizione del c.d.c. per lo studio della personalità e dei bisogni dell’allievo.
L’allievo disabile deve poter scegliere la scuola superiore con piena consapevolezza, come tutti gli altri suoi compagni. Eppure ci risulta che molti istituti facciano di tutto per scoraggiare utenti scomodi opponendo rifiuti netti o difficoltà che si prestano a letture inequivocabili da parte delle famiglie e degli allievi. Siamo consapevoli che la gestione di allievi disabili comporti un notevole aggravio di lavoro a tutti i livelli nella scuola; ma è necessario ribadire che il diritto allo studio è sancito dalla Costituzione, pertanto è un diritto inalienabile che va difeso. Si tratta solo di rovesciare la prospettiva attraverso la quale va visto il problema e far diventare questi allievi una risorsa per la scuola, sfruttando l’autonomia scolastica.
Come si è appena visto il carico di lavoro nelle classi con allievi disabili aumenta enormemente. Inoltre da quest’anno il Ministero non tiene più in considerazione il numero di tali allievi rispetto al totale della classe, creando grandi difficoltà nella didattica.
Perché allora non valorizzare i consigli di classe e coloro che a tutti i livelli dovranno lavorare di più, destinando loro risorse aggiuntive? D’altra parte per stendere un PEP, per adattare la didattica fino a personalizzarla occorre tempo aggiuntivo e se chi se ne deve far carico non ha alcun riconoscimento, come si può quindi ipotizzare un impegno entusiasta? Eppure la presenza di un allievo disabile è una risorsa per la classe, nel momento in cui il docente trasforma il suo approccio didattico passando dalla trasmissione dei saperi alla costruzione del sapere e quindi alla didattica orientativa.
Se il docente deve potenziare i suoi punti i forza, in questo caso è tutta la classe che ne trae beneficio anche perché vengono rafforzati obiettivi trasversali che tutta la società ritiene oggi fondamentali: l’educazione alla tolleranza, al rispetto reciproco, alla solidarietà. Un discorso a parte va fatto per l’insegnante di sostegno. Si è detto prima che va scelto per aree di competenza e di intervento, ma le scuole sono lasciate libere di utilizzare uno o più docenti sullo stesso allievo, suddividendo le ore assegnate in piena autonomia. In questo caso è l’esperienza dell’istituto che fa decidere.
Vorremmo però ricordare che non essendo tuttologi, gli insegnanti di sostegno non possono risolvere tutti i problemi didattici, ma più concretamente possono giovare alla gestione della classe e dei suoi bisogni, rappresentando un supporto qualificato. È piuttosto l’organizzazione della loro presenza che va discussa dal c.d.c., senza codificazioni predeterminate.
Un’attenzione particolare va data a nostro giudizio a quelle che sono le risorse e le abilità del singolo allievo, per poter puntare al loro rafforzamento nell’ottica dell’inserimento nel mondo del lavoro.
Nelle scuole che sono legate al territorio l’insegnante di sostegno dovrebbe occuparsi di prendere contatti, fin dal secondo anno, con le aziende per poter organizzare lo stage con largo anticipo trasformando questa esperienza importante in una tappa conclusiva del percorso. Poiché non è facile che i privati siano disponibili in tal senso, diventa ancora più importante il rapporto con il territorio.
Gli uffici pubblici, le cooperative e le aziende non profit sono spesso indirizzate per statuto, ad accogliere tale problematica e quindi attraverso gli opportuni contatti possono rivelarsi una importante risorsa. La scuola potrebbe così largamente aiutare gli allievi disabili a trovare un adeguato riconoscimento delle proprie competenze e dei propri sforzi. E, di questi tempi, ci sembra poco?
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Di Liliana Borrello
Alcune risposte ai quesiti più ricorrenti
I numerosi quesiti che pervengono mi portano alla constatazione che il nuovo esame di
stato produce nei giovani una discreta apprensione; tuttavia, per quelli
dell’Istruzione professionale tale agitazione mi sembra eccessiva.
Infatti, tra tutte le maturità in vigore fino all’anno scolastico 1997/98, quella
dell’Istruzione professionale era l’unica ad avere una struttura articolata ed
abbastanza vicina al nuovo esame di stato.
Al fine di tranquillizzare questi futuri candidati all’esame del ’99, vorrei
realizzare un’analisi comparata tra l’esame di cui al "Progetto
’92"ed il Nuovo esame di stato, che verrà attuato per la prima volta, alla fine
dell’anno scolastico in corso.
1.a) Con il "Progetto ’92", nel periodo precedente il termine delle lezioni, gli alunni dovevano svolgere una serie di prove strutturate o semistrutturate, al fine di verificare il conseguimento degli obiettivi cognitivi e formativi individuati nelle diverse discipline. Tali prove potevano essere interdisciplinari e dovevano essere realizzate sia per le discipline dell’area comune che per quelle dell’area di indirizzo.
1.b) Con il nuovo esame di stato tale obbligo non esiste più.
Nota Tuttavia il consiglio di classe può ritenere opportuna la realizzazione di tali prove conclusive di fine anno. Ciò documenterebbe meglio la coerenza del percorso didattico realizzato e gli obiettivi conseguiti.
2.a) Con "Progetto ’92" la seconda prova scritta aveva carattere pluridisciplinare, era in genere proposta come soluzione di un caso pratico e finalizzata ad accertare le competenze e le abilità professionali.
2.b) Con il nuovo esame di stato la seconda prova scritta ha per oggetto una delle materie caratterizzanti il corso di studi ed ha lo scopo di accertare il possesso di conoscenze specifiche.
Nota Questa prova è decisamente meno impegnativa di quella prevista dal vecchio ordinamento.
3a) La terza prova, non prevista nel precedente ordinamento, ha carattere pluridisciplinare ed è finalizzata ad accertare le conoscenze, le competenze e le capacità acquisite.
Dal confronto tra il vecchio ed il nuovo esame, per questa terza prova emerge che essa
per un verso ingloba le prove strutturate e semistrutturate che venivano realizzate alla
fine dell’anno scolastico nel vecchio ordinamento, per l’altro recepisce
"l’alleggerimento" che il nuovo esame ha apportato alla seconda prova.
Mi sembra doveroso ricordare che, per il corrente anno scolastico, la terza prova può
essere riferita, al massimo, a quattro discipline e delle sei tipologie proposte ne potrà
essere utilizzata una sola, in quantità predeterminata. Inoltre, questa prova,
predisposta dalla commissione di esame, deve essere coerente con l’azione educativa e
didattica realizzata nel corso dell’ultimo anno.
Altri elementi a vantaggio dei giovani sono la composizione della commissione al 50%
interna ed il documento elaborato dal consiglio di classe.
Tale documento comunica alla commissione di esame informazioni sul percorso formativo, che
devono essere tenute nella dovuta evidenza durante lo svolgimento degli esami.
Ultimo elemento di grande attenzione è rappresentato dalla tesina, che era prevista dal
vecchio ordinamento e non è stata recepita nel nuovo. Tuttavia, vale la pena di ricordare
che se la classe decidesse di realizzarla ugualmente, gli effetti sarebbero decisamente
positivi, in quanto verrebbe valutata come credito scolastico ed agevolerebbe il candidato
in sede di colloquio.
Infatti, il candidato per l’avvio del colloquio può proporre un argomento o può
presentare esperienze di ricerca, progetti, studi che potrebbero coincidere con la tesina
soprindicata.
Vale la pena di ricordare che l’eventuale tesina non può, nel nuovo ordinamento,
essere valutata dal consiglio di classe.
In conclusione, sono convinta che gli allievi dell’Istruzione professionale, per
l’esperienza già realizzata, possono affrontare il nuovo esame con serenità.
Sono altresì convinta che se la classe decidesse di conservare alcuni adempimenti
cancellati, ma non vietati dalla nuova normativa, i giovani migliorerebbero la qualità
del loro impegno.
* ispettrice tecnica
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di Giuseppina Casto
Le novità circa i compiti e le operazioni che il Consiglio di classe deve svolgere ed attivare in preparazione al nuovo esame con particolare riferimento al "Documento del Consiglio di classe"La legge 425/97, prima, il regolamento che disciplina il nuovo esame
di stato, dopo, mettono in evidenza nuovi compiti ma, soprattutto, il ruolo più
interattivo che il Consiglio di una classe quinta deve assumere nei riguardi degli allievi
e, in un secondo tempo, della Commissione di esame. Certamente al c. d. c. sono assegnati
compiti più impegnativi rispetto al vecchio esame: i componenti non possono limitarsi a
stendere una programmazione individuale che rimane fine a se stessa o a presentare una
relazione e dei programmi più o meno chiari e completi rispetto a quelli ministeriali, ma
dovranno elaborare un documento che espliciti i contenuti, i metodi, i mezzi, gli spazi ed
i tempi del percorso formativo, i criteri e gli strumenti di valutazione adottati, ed
infine gli obiettivi raggiunti.
Il C. d. C deve quindi rivedere il proprio modo di operare e, in primo luogo, curare la
programmazione identificando e definendo gli obiettivi trasversali che devono riguardare
l’area comportamentale e quella comunicativa e cognitiva. Infatti bisogna
sottolineare che questo nuovo esame richiede una particolare attenzione da parte del c. d.
c. al potenziamento delle abilità comunicative da riutilizzare durante lo svolgimento e
la realizzazione delle prove scritte ma, soprattutto, durante la fase del colloquio.
Infatti è soprattutto proprio in questa fase dell’esame che il candidato deve usare
le tecniche comunicative acquisite durante il percorso formativo interagendo con la
Commissione al completo ed evidenziando le abilità e le competenze acquisite. Diventa
quindi necessario che il c. d. c. fin dall’inizio dell’anno scolastico individui
non solo gli obiettivi che l’allievo deve raggiungere alla fine del percorso
formativo, ma anche la metodologia e gli strumenti che devono essere usati dai vari
docenti, che non dovranno più operare "in solitudine". Per superare quello che
molti considerano uno dei più grossi ostacoli al successo del nuovo esame e cioè
"la voglia e la capacità di programmare in time" bisogna che la programmazione
individuale dei docenti superi questa abitudine alla solitudine e sia in grado di
instaurare legami con tutte le discipline presenti nel curriculo.
Per realizzare una programmazione che possa permettere all’allievo di operare in
ambiti disciplinari e interdisciplinari e per evidenziare il grado di flessibilità
raggiunto tanto nel dimostrare le competenze acquisite quanto le conoscenze, è opportuno
che, fin dall’inizio dell’anno scolastico, per quello in corso, e fin dal terzo
anno del percorso formativo per il futuro, il c. d. c. operi una programmazione
interdisciplinare basata sulla scelta di alcune problematiche comuni a tutte le discipline
e caratterizzanti il profilo professionale d’uscita. Sicuramente questo si potrà
realizzare se il c. d. c. progetterà alcuni moduli che riguardino tematiche, contenuti,
abilità e competenze trasversali ed operi in modo omogeneo ed univoco dal punto di vista
metodologico ed anche della valutazione.
Una maggiore semplicità di stesura della programmazione e quindi del documento senza
termini "fumosi", permetterà agli allievi di comprendere chiaramente ciò che
viene loro proposto e richiesto ed alla Commissione, al momento della progettazione della
terza prova, di operare in modo corretto e soprattutto rispondente alla preparazione
raggiunta dagli allievi.
Sicuramente il c. d. c. avrà bisogno di più tempo per svolgere tutti i compiti che gli
sono affidati dal nuovo esame in quanto, tra l’altro, viene richiesta una maggiore
attenzione all’esplicitazione dei criteri metodologici e di valutazione adottati.
Diventa quindi necessario che i docenti operino secondo una metodologia comune stabilita
fin dall’inizio in modo chiaro ed esplicitata agli allievi insieme alla griglia di
valutazione.
Altra novità è certamente quella della esplicitazione dei criteri di valutazione e della
relativa trasparenza nella loro applicazione. Occorre che il c. d. c. usi in modo univoco
la griglia di valutazione e di corrispondenza dei livelli di competenze, conoscenze ed
abilità raggiunte approvata dal Collegio dei docenti. Questa deve esplicitare quando,
come e perché si raggiunge un certo livello. Inoltre, è necessario che ad essa si faccia
riferimento in ogni momento valutativo messo in atto sia in riferimento ai moduli delle
singole discipline che a quelli interdisciplinari.
La "fedeltà" ai criteri di valutazione permette di valutare oggettivamente, di
abituare gli allievi all’autovalutazione e, soprattutto, di evitare valutazioni
difformi da parte dei commissari . Infatti è noto che con i vecchi esami spesso
l’alunno brillante, anche se non si era impegnato con costanza, riusciva ad ottenere
un giudizio "in positivo" molto diverso da quello del docente o del c. d. c.
Perché il c. d. c. operi in modo da preparare correttamente gli allievi al nuovo esame e da rendere esplicito il suo operato si rende necessario attenersi a questi elementi di base:
Anche il lavoro del coordinatore di classe è più oneroso perché a lui sicuramente spetta il delicato compito di sciogliere i dubbi degli alunni e di informarli, ma soprattutto di dissolvere perplessità ed incertezze che durante questo anno assaliranno gli allievi e i docenti.
Per far ciò, potrà suggerire loro anche l’uso degli strumenti informatici a disposizione e la visita ai vari siti Internet attivati dal MPI a tal proposito. Inoltre, è opportuno che controlli la correttezza e fedeltà della verbalizzazione e che coordini il "Modulo Help" e le varie fasi di simulazione con tempismo e professionalità.
Proprio quest’ultima viene richiesta in modo sempre più insistente dalla nuova normativa e dai regolamenti ai docenti non solo delle quattro o cinque discipline oggetto dell’esame ma a tutti senza distinzione nel riconoscimento di pari dignità ad ognuna di esse perché tutte mirano a formare umanamente e professionalmente il futuro cittadino del villaggio globale.
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di Daniela Merlo
La prima prova scritta diventa innanzitutto strumento per misurare la padronanza della Lingua italiana
Ci sentiamo sollevati! Quei ragazzi sui quali per qualche anno lavoriamo e ai quali
cerchiamo di trasmettere desiderio di apprendere e capacità di comunicare, indispensabili
per la loro stessa promozione sociale, quegli stessi ai quali spieghiamo che insieme
vogliamo raggiungere obiettivi specifici, sempre più complessi, ma collocati in una
logica scala di difficoltà progressive, finalmente non saranno più sottoposti a giudizio
di maturità! Anzi, nemmeno a giudizio!
Vogliamo credere che sarà proprio e soltanto accertamento, valutazione, certificazione.
Riduttivo? No, nell’ambito di una scuola che si rinnova, che si confronta con una
dimensione europea e ricerca elementi qualitativi significativi e riconoscibili, che
delineino in modo inequivocabile la dimensione del sapere e anche del saper fare, le
novità introdotte dalla L. 425/97 e dal Decreto attuativo del Regolamento n. 389/98 in
merito alla 1° prova scritta, sono veramente importanti.
La scelta fra testi innovativi è indice di apertura alle molteplici richieste del mondo
extrascolastico, è il segno dell’opportunità di far conoscere allo studente tante
tipologie testuali, le più diversificate, come diversificate sono le richieste del mondo
del lavoro e del mondo della ricerca.
In primo piano si colloca la finalità di accertare con la prima prova scritta la
padronanza della lingua italiana, nonché le capacità espressive, logico-linguistiche e
critiche. A me pare di cogliere in queste finalità forte analogia con quanto si risconta
nell’O.M. n. 80 del 9/3/95, in merito alla prima prova dell’esame di qualifica
del nostro Professionale: "La prima prova è diretta a verificare le capacità
relazionali del candidato, attraverso l’accertamento delle abilità
linguistico-espressive e delle capacità di comprensione e valutazione". Anche in
quella ordinanza l’esame è considerato strumento di misurazione delle abilità
richieste, articolate su due prove; le capacità relazionali sono attestate dal saper
codificare e decodificare un testo, in un preciso contesto e attraverso gli strumenti
posseduti.
La semplicità dell’enunciato del D.M. n. 389, al punto 1, è una grande novità, io
credo non immune da benefiche influenze derivate dai "nostri" rinnovati esami di
qualifica, perché da sempre il tema tradizionale puntava ad evidenziare il contenuto, la
capacità di sviscerarne i vari aspetti, la padronanza degli argomenti legata strettamente
allo studio teorico, la capacità di sostenere una personale convinzione; mancando per
questo aspetto, poco contava la positività delle scelte formali.
Dobbiamo, dunque, pensare un nuovo significato di "contenuto" su cui ogni
studente dovrà misurarsi. Un contenuto diventa oggetto su cui imperniare la
comunicazione, non ha maggior peso rispetto ad un altro argomento, ma è intercambiabile,
strumento di esercitazione concreta dello studente di fronte alla richiesta di saper
produrre un testo scritto per un destinatario definito e secondo una tipologia testuale
prescelta.
Questo è evidente nel primo tipo di elaborato fra cui è possibile scegliere, in cui la
tipologia testuale è quanto mai varia e non legata a contenuti disciplinari affrontati
nell’anno conclusivo degli studi: "un testo letterario o non letterario, in
prosa o in poesia, corredato di indicazioni che orientino nella comprensione, nella
interpretazione di insieme del passo, e nella sua contestualizzazione". Ciò che
viene misurato e valutato non ha nulla a che fare con la conoscenza dell’argomento,
consente, invece, di accertare il raggiungimento di obiettivi progressivi, appartenenti a
livelli tassonomici che vanno dal minimo al massimo, dal saper utilizzare lo stesso codice
dell’autore del testo, al saper descrivere, definire, selezionare concetti chiave,
individuare strutture formali, transcodificare, interpretare e valutare.
Per la prima volta in modo esplicito, viene indicata quale finalità della prima prova
scritta anche la possibilità di esprimere la propria creatività personale.
Questa è già ampiamente garantita nella possibilità di scegliere forme scritte molto
diverse, per ora limitate, ma molto numerose e aperte nel momento in cui il regolamento
verrà pienamente applicato, nell’a. s. 2000/1. Per quest’anno, la possibilità
di introdurre personali considerazioni sarà l’elemento distintivo del "saggio
breve" e del tema più tradizionale che si intravede nella tipologia C e D, mentre le
scelte originali di utilizzo della lingua italiana, il superamento delle consuetudini
strutturali della comunicazione, sorreggeranno la buona riuscita di alcuni tipi di
articoli giornalistici.
Però, se si devono cogliere con soddisfazione alcune importanti novità, non è possibile
negare che l’insegnante di Italiano si scontra subito con qualche perplessità e
qualche difficoltà nel mettere a punto la programmazione del proprio lavoro in classe e
che incontrerà poi come commissario d’Esame. Innanzi tutto diventa indispensabile
sottoporre i propri studenti a numerose prove scritte, secondo tutte le tipologie
possibili, in modo che anche il documento del c. d. c. registri l’avvenuta
preparazione a svolgere diverse forme testuali, ma anche i successi o le difficoltà
incontrate.
Per evitare ogni dispersività èpiù opportuno focalizzare una tipologia di articolo
giornalistico più rispondente alla realtà della classe e ai nostri interessi. Altre
perplessità nascono in merito alla definizione di "saggio breve", certo un
testo informativo, ma non facile da caratterizzare con specificità chiaramente
identificabili.
E poi, dobbiamo rivedere gli abituali criteri di giudizio, predisporre una griglia di
indicatori molto dettagliati con il relativo punteggio, che oscilli da un minimo ad un
massimo e che, sommato, consenta di misurare l’elaborato in modo oggettivo. Si deve,
inoltre, stabilire il livello della sufficienza e il livello della eccellenza,
quast’ultimo meglio se collocato in una banda di oscillazione abbastanza ampia, per
consentire di superare una certa rigidità tipica delle scale di valutazione ed un
appiattimento sui livelli più elevati.
Anche la nostra griglia di valutazione dovrà sempre essere nota agli studenti, ancor
prima di svolgere la prova, così come dovrà corredare il Documento del c. d. c. in
itinere e nella sua stesura definitiva, in modo da poter essere utilizzata anche dalla
commissione d’Esame nella correzione e valutazione della prova. In questo modo si
potrà uscire dalla soggettività di un giudizio che, in passato, si fondava
esclusivamente sulla sensibilità e sul gusto letterario dei docenti, piuttosto che su di
un preciso riscontro di conoscenze, competenze e abilità, tanto che un tema poteva
incappare in giudizi paradossalmente inconciliabili (quanti scontri fra commissario
interno e commissario esterno a cui spettava la valutazione!). In particolare, la
valutazione dell’elaborato della tipologia A, di fatto una prova semistrutturata,
dovrà tener conto della diversa complessità di ogni richiesta, attribuendo un punteggio
minore alle domande di comprensione e poi, via via, un punteggio maggiore alle richieste
di mettere in atto competenze operative o capacità rielaborative e valutative.
Ancora, una esigenza di fare chiarezza nasce, per noi docenti del Professionale, in merito
al tema di carattere storico "coerente con i programmi svolti nell’ultimo anno
di corso"; ebbene, il nostro programma di Storia settoriale ha come sfondo
integratore un periodo storico che abbraccia il XIX e il XX secolo, ma non solo, i nostri
moduli sono imperniati su filoni tematici ricorrenti che fanno riferimento
all’indirizzo professionale e, in un caso, approfondiscono lo stesso aspetto in
ambito locale. Dunque, gli estensori delle tracce della prima prova scritta dovranno
tenere conto di tale peculiarità, offrendo la possibilità ai nostri studenti di
sviluppare il tema storico sulla base delle conoscenze raggiunte, ma anche degli obiettivi
del nostro programma di Storia per il biennio post-qualifica, diversificando le tematiche
da analizzarsi nella tipologia C a seconda dei diversi ordini di studi superiori.
Complessivamente, la prima prova scritta può definirsi più facile o più difficile per
gli studenti che l’affronteranno? Alla luce delle considerazioni esposte si può dire
che un buon lavoro preparatorio potrà rendere del tutto accessibile il superamento della
prova stessa, mentre elementi di trasparenza nella valutazione garantiranno che tutte le
componenti espressive, logico-linguistiche, critiche e creative di un elaborato siano
apprezzate in modo omogeneo, definito da ciascuna commissione d’esame, coerentemente
con quanto indicato dal Documento del c. d. c. Tutto questo semplificherà anche quella
parte del colloquio esplicitamente riservata all’approfondimento e
all’autocorrezione delle prove scritte, parte integrante e misurabile del punteggio
complessivo attribuito alla prova orale, e andrà a vantaggio dello studente. Tuttavia
temo che, almeno ancora per quest’anno, lo svolgimento della prima prova scritta
vedrà gli studenti costretti ad affrontare la produzione scritta di testi complessi,
senza supporti di alcun tipo, tranne il dizionario, un percorso più complesso richieda
doverosamente di rivedere anche i supporti e gli strumenti di informazione con cui lo
studente dovrà attrezzarsi per affrontare le nuove prove, soprattutto in vista della
piena messa a regime del regolamento attuativo varato.
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di Angela Montagna
Riflessioni sul nuovo esame di stato, terza prova scritta e dintorniDa insegnante cresciuta professionalmente e invecchiata, di età,
nell’istruzione professionale, francamente non ci avevo fatto caso. Avrebbero dovuto
mettermi sull’avviso i mugugni dei colleghi più giovani, o inesperti, le espressioni
perplesse di chi è cresciuto in altri, più prestigiosi, ordini di scuola. Non mi sono
accorta di niente per tre mesi. Poi, a un’assemblea sindacale, un prof. ha lasciato
cadere la frase che mi ha aperto gli occhi: "Adesso l’insegnante non è più
considerato l’esperto della disciplina, si pretendono da lui altre competenze.
Guardate la nuova maturità (sic), è la ripresa dell’esame della scuola media: Entra
la didattica. Sono diversi solo i modi di fare i conti".
Non mi è sembrato entusiasta della cosa, ma mi ha fatto pensare, perché ha sintetizzato
l’opinione di tanti colleghi: ciò che è fondamentalmente nuovo nel nuovo esame di
stato è l’entrata in scena della competenza didattica dei professori. Mi domando
dove sia più chiaramente visibile questa irruzione, e quali conseguenze possa avere. è
inevitabile pensare al documento del consiglio di classe, alla terza prova scritta e alla
valutazione. Tutto il resto è in qualche modo riconducibile a quanto conosciamo già.
Altri si occupano, in questo stesso numero della rivista, del documento del consiglio di
classe, vediamo quindi la terza prova scritta.
La normativa riesce a circondarla di un alone preoccupante: "(…) la terza [prova
scritta], a carattere pluridisciplinare, verte sulle materie dell’ultimo anno di
corso e consiste nella trattazione sintetica di argomenti, nella risposta a quesiti
singoli o multipli ovvero nella soluzione di problemi o di casi pratici e professionali o
nello sviluppo di progetti" (Legge n. 425/1997, art. 3, comma 1). "Il testo
relativo alla predetta prova deve essere coerente con l’azione educativa e didattica
realizzata nell’ultimo anno di corso. A tal fine, i consigli di classe, entro il 15
maggio, elaborano per la commissione d’esame un apposito documento. (…) La
commissione (…) definisce collegialmente la struttura della terza prova scritta in
coerenza con quanto attestato dal documento di cui al comma 2.
La mattina del giorno stabilito per lo svolgimento di detta prova, la commissione, in
coerenza con quanto attestato dal predetto documento, predispone collegialmente il testo
della terza prova scritta, tenendo conto delle proposte avanzate da ciascun
componente." (Regolamento, art. 5, commi 2 – 3).
Sono evidenti i motivi di preoccupazione: ci si aspetta che tutti gli interessati sappiano
che cos’è una prova a carattere multisciplinare (non interdisciplinare, per
carità), come si costruiscono prove che consistono in trattazioni sintetiche, quesiti
multipli, soluzioni di problemi ecc., e come queste prove si valutano.
Inoltre ci si aspetta anche che tutti gli interessati sappiano lavorare in fretta e
collegialmente, visto che struttura e testo della prova devono essere stabiliti da un
gruppo di insegnanti, tre interni e tre esterni, più il presidente, che fra di loro non
sono abituati a lavorare insieme e che magari attribuiscono significati diversi a parole
che sembrano comuni.
Indubbiamente si tratta di competenze didattiche e altrettanto indubbiamente, costretti
dalla necessità di preparare prove strutturate sin dagli albori del Progetto ‘92,
gli insegnanti dell’istruzione professionale sono avvantaggiati rispetto ai loro
colleghi.
Forse proprio sapendo di questo tesoro di conoscenze e di pratiche ormai consolidate, il
ministero ha affidato l’elaborazione dei materiali per il nuovo esame alla Direzione
generale per l’istruzione professionale. è con qualche speranza allora che si legge
il D.M. n. 390, del 18 settembre 1998, dedicato alla terza prova, con la fiducia che sia
scritto in una lingua che comprendiamo. è in effetti, correttamente, l’art. 1, comma
1, precisa che cosa si intende accertare con questa prova: "conoscenze, competenze,
(…) capacità di integrare conoscenze e competenze relative alle materie
dell’ultimo anno di corso (…)". Più problematico è individuare i criteri
che reggono l’articolo 2, Tipologie e caratteristiche formali generali della prova:
sono sei i tipi di prova possibili, quest’anno se ne sceglierà uno solo, ma
dall’anno prossimo si potranno preparare prove miscelando esercizi di diversi tipi.
Per ogni tipologia troviamo qualche riga esplicativa, ma la ricerca di categorie comuni
risulta vana: si tratta di un elenco dove, per ogni voce, vengono individuati elementi
disomogenei l’uno dall’altro. Per la trattazione sintetica di argomenti, che
devono essere "significativi", la nostra attenzione viene richiamata sulla
necessità di indicare "l’estensione massima consentita (numero delle righe o
delle parole)". Dei quesiti a risposta singola, si ripete il criterio
dell’estensione massima, e si aggiunge che sono "volti ad accertare la
conoscenza e i livelli di competenza raggiunti dal candidato su argomenti riguardanti una
o più materie. Per i quesiti a risposta multipla, il criterio di valutazione è che il
candidato scelga la "risposta esatta". Non si dice nulla sulla valutazione dei
problemi a soluzione rapida, dei quali sappiamo solo che devono essere "in relazione
allo specifico indirizzo di studio e alle esercitazioni effettuate dal candidato nel
settore disciplinare coinvolto nel corso dell’ultimo anno". Anche i casi pratici
e professionali sono trattati in modo generico, sebbene si scriva che devono essere
presentati al candidato "con indicazioni di svolgimento puntuali e tali da assicurare
risposte in forma sintetica"; chissà, forse bisognerà stabilire un numero di parole
o di righe particolarmente esiguo. L’ultimo tipo considerato, lo sviluppo di
progetti, è visto come specifico degli istituti tecnici e professionali e dei licei
artistici, e presenta una spiegazione puntuale per quanto riguarda le modalità di
formulazione e le prestazioni richieste ai candidati.
Irresistibilmente torna in mente un elenco zoologico di "borgessiana" memoria,
in cui gli animali erano descritti così: quelli che fanno le uova, quelli disegnati con
un pennello sottile, quelli che si muovono follemente, … Leggo il decreto e mi
domando: ma davvero varranno ugualmente da 10 a 15 punti una prova costituita da 10
quesiti a risposta multipla proposta in una scuola e una costituita dallo sviluppo di un
progetto, o dalla trattazione sintetica di 4 argomenti, proposta nella scuola accanto?
Dubbi, timori, tanto più tenendo presente che tutti abbiamo pensato che la terza prova
sarebbe stato il mezzo per andare incontro agli studenti, una prova personalizzata, per
così dire. Rimane comunque, importantissima, la richiesta di lavoro didattico e di
assunzione di responsabilità che viene rivolta a tutti gli insegnanti coinvolti
nell’esame di stato. Sino ad ora, nell’esame di maturità, siamo stati
commissari: qualcun altro, il Ministero, preparava le prove, uguali per tutti, e noi
assistevamo all’apertura delle buste che celavano il titolo misterioso, la traccia
terribile ma ineluttabile. Abbiamo dettato titolo e compiti con voce impassibile, traditi
solo dalle sopracciglia che si aggrottavano o si distendevano: titolo atteso e sperato;
argomento che in quinta non si fa mai; questo la mia classe lo sa bene…
Successivamente si passava alla correzione degli elaborati: dato questo titolo, del quale
comunque io non sono responsabile, come ha lavorato lo studente, che non è stato comunque
mio allievo e del quale dunque non sono responsabile. Faceva eccezione una figura della
quale, per fortuna, nel nuovo esame non si trova più traccia: il commissario interno, che
invece di responsabilità era stracarico: quelli sottoposti ad esame erano i
"suoi" ragazzi, doveva difenderli, accattivarsi i componenti esterni della
commissione, cercando di capirne indole, carattere, preferenze, bisogni, ricorrere a
qualunque forma di piaggeria per riuscire a spuntare per tutti la seconda materia di cui
aveva ufficiosi, e patetici, elenchi. Doveva assistere alla correzione degli elaborati,
mormorando giustificazioni accorate e commoventi per strafalcioni ortografici e
sintattici, lacune conoscitive, fuori tema clamorosi, fogli in bianco definitivi. Quando
tornava a casa, dopo queste fatiche, subiva l’assedio telefonico dei "suoi"
ragazzi e doveva fornire indiscrezioni su voti degli scritti, idiosincrasie e
"pallini" dei commissari, tasso di ferocia del presidente. Poi l’assistenza
ai colloqui, punteggiata spesso di occhiate meste e infine lo scrutinio, con
l’imperativo di "salvarli" tutti, o almeno la maggior parte.
Ora, finalmente, tutti i commissari, interni ed esterni, sono responsabili in egual misura
della disciplina di cui sono titolari, finalmente la valutazione delle prove scritte sarà
pubblicata prima del colloquio. è una dimostrazione di fiducia nella nostra maturità
professionale, nella nostra capacità di essere sempre e serenamente insegnanti, non
giudici inflessibili o difensori a oltranza, nella nostra competenza didattica.
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di Daniela Melleri e Mercurio Falco
Punti di forza e perplessità: riflessioni e suggerimenti
La III prova deve essere il risultato valutativo di quanto
effettivamente è stato svolto in classe nelle diverse discipline, non solo sul piano dei
contenuti quanto, anche, su quello delle metodologie utilizzate nel processo
d’apprendimento.
Insieme al colloquio, comprensivo di tutte le discipline oggetto del corso di studi, la
III prova elimina quel certo parassitismo su alcune discipline delle quali si poteva con
certezza presumere che non sarebbero state oggetto di esame. Il fatto che lo studente
venga a conoscenza, un mese prima dell’esame, del documento con cui il Consiglio di
classe esplicita non solo i contenuti ma anche la metodologia, i mezzi, gli spazi, e i
tempi del percorso formativo, rende lo stesso studente maggiormente consapevole dei
contenuti e delle finalità del corso di studi e rafforza l’identità di soggetto del
processo di insegnamento apprendimento.
La presenza nella commissione d’esame di una componente paritaria dei docenti della
classe, responsabilizza sempre più lo stesso Consiglio di classe a determinare con
maggior chiarezza (non più solo indicandolo nel programma che prima veniva fatto firmare
ai rappresentanti di classe degli studenti) le competenze e le capacità che, con i
contenuti trasmessi, formano il bagaglio con cui il candidato affronterà l’esame.
La programmazione a monte del Consiglio di classe dovrebbe poter coinvolgere gli studenti,
ma, soprattutto, dovrebbe poter far nascere nuove relazioni tra i docenti dello stesso
Consiglio di classe, nuove possibilità e terreni di confronto tra i docenti della stessa
disciplina o della stessa scuola. La prova non può essere lo strumento di valutazione di
futuri specialisti in quella o quelle discipline in cui viene valutato ma, sicuramente,
uno degli strumenti di accertamento delle capacità dello studente di "utilizzare e
integrare le conoscenze e le competenze dell’ultimo anno di corso". La
multidisciplinarità dovrà essere intesa come mobilitazione di conoscenze provenienti
dallo studio di un certo numero di discipline.
L’attenzione che il Consiglio di classe dovrà prestare alla questione non è di
secondaria importanza, verificandosi spesso una certa confusione tra interdisciplinarità
e pluridisciplinarità o multidisciplinarità nella pratica didattica. Il valore
multidisciplinare delle prestazioni che saranno valutate devono prevedere punti di
osservazione diversi sullo stesso problema: "aggregazioni di competenze che si
effettuano sulla base di un criterio estrinseco" (J. Piaget), tali da sollecitare il
candidato a fornire capacità di sguardo, di analisi diverse sullo stesso argomento (es.
il Novecento e i suoi diversi aspetti).
Affermavamo che la III prova deve essere coerente con il lavoro svolto dal Consiglio di
classe: a tal proposito sarebbe auspicabile che il Documento del Consiglio di classe, che
dovrà essere pronto e definitivo per il 15 maggio, sia reso disponibile per gli studenti
fin dall’inizio dell’anno come documento di programmazione, "work in
progress" passibile di modifiche in itinere. Pur essendo la scelta della tipologia
della prova attribuzione della Commissione è sicuramente utile che il Consiglio di classe
stabilisca nella programmazione annuale quale sarà il tipo di prova con cui si
presenterà agli esami, in modo che gli studenti possano acquisire concrete esperienze,
adottando una pratica didattica e un’impostazione metodologica che siano frutto
dell’attività svolta nel corso dell’anno scolastico e spendibili in sede di
esami.
Dalla lettura della norma ci sembra possano essere utilizzate più tipologie di prove
purché nel documento del Consiglio di classe sia specificato che durante l’anno
scolastico gli studenti hanno effettuato esperienze in tal senso.
Prestabilita la tipologia della prova sperimentabile nel corso dell’anno scolastico
come tipologia di verifica sommativa, è utile che vengano altresì sperimentate griglie
di correzione e di valutazione della prova stessa che tengano conto della scala di
attribuzione del punteggio proposta dalla legge di riforma: massimo 15 punti; 10 punti per
la sufficienza.
Sarà utile sottolineare che là dove la programmazione di due classi della stessa scuola
proceda in parallelo e siano stati costanti le intese tra i due consigli, con un numero di
studenti per entrambe non superiore a trentacinque e con la previsione di stessi
commissari esterni per le due classi, si dovrà prevedere una III prova identica per tutte
e due le classi purché questa sia coerente con il documento di programmazione del
Consiglio di ciascuna classe.
Nella scelta delle quattro discipline che verranno coinvolte nell’impostazione della
III prova è utile che il Consiglio di classe tenga conto anche delle discipline che
saranno rappresentate dai docenti commissari esterni: commissari interni e esterni sono
tutti membri effettivi di un’unica commissione in rappresentanza di diverse
discipline e nessuno scontro dovrebbe essere possibile proprio in quanto membri a pari
titolo e con pari dignità della stessa commissione A questo proposito la commissione
dovrà svolgere il suo lavoro su quanto svolto da ogni Consiglio di classe e non su
elementi generali di programmi ministeriali che, pur tuttavia, permangono come punto di
riferimento, come ambito all’interno del quale deve svolgersi l’attività
didattica.
Il giorno precedente alla III prova la commissione ne stabilisce la struttura testuale,
tenendo sempre conto di quanto espresso nel documento del Consiglio di classe: lo stesso
testo dovrà essere predisposto dalla commissione la mattina del giorno stabilito per il
suo svolgimento.
Perché la III prova diventi realmente significativa, sia per il risultato degli esami che
per gli stessi studenti, dovrebbe necessitare di non meno di tre ore per essere svolta;
non dovrà strutturarsi come un semplice test multidisciplinare, ma dovrà essere
congegnata in modo da sollecitare prestazioni multidisciplinari complesse e tale da
certificare realmente conoscenze, capacità e competenze acquisite dagli studenti
nell’ultimo anno del corso di studi; dovrà essere preparata dalla Commissione in
modo che sia realmente strumento didattico utile a favorire la valutazione degli alunni e
non, invece, un testo complesso e farraginoso che rispecchi, invece, le difficoltà
incontrate dai docenti nella sua elaborazione. è quindi necessario intervenire il più
presto possibile nei consigli di classe e tra gli studenti per lavorare in modo unitario,
per informare ed aggiornare personale docente e studenti in modo da attenuare i rischi di
confusione e di frastornamento che un’innovazione così complessa può presentare.
Bisogna evitare, pertanto, che la terza prova rimanga una forma di valutazione
decontestualizzata dalla reale programmazione scolastica, e bisogna operare perché essa
sia strumento di facile utilizzo, oltre che di completamento, positivo per gli studenti,
delle prime due prove.
Di seguito proponiamo un esempio di III prova che presenta molte proposte di esercizi di Diritto ed Economia, che potrà essere integrata con quesiti su altre discipline.
La funzione di intermediazione svolta dalle banche
La principale attività esercitata dalle banche nel sistema economico è quella di
intermediazione nella circolazione del denaro, grazie alla quale si rende possibile il
passaggio della moneta dai soggetti che ne dispongono in misura eccedente rispetto alle
loro necessità (i risparmiatori) verso i soggetti che invece ne sono carenti (ad esempio,
le imprese per l’acquisto di fattori produttivi; la Pubblica Amministrazione, per
finanziare attività istituzionali; le famiglie, per l’acquisto di beni di consumo).
In questo senso la banca, facendo circolare il denaro e rendendolo produttivo, svolge un
ruolo decisivo nello sviluppo economico del Paese.
Il potere economico assunto dalle banche è venuto crescendo negli anni facendo sorgere
l’esigenza di una rigida regolamentazione del loro operato, nel duplice intento di
proteggere il grande pubblico dei risparmiatori e di controllare il mercato della moneta.
Per tale ragione la legge ha provveduto a disciplinare minutamente le attività bancarie,
sottoponendo gli istituti di credito all’autorizzazione e alla vigilanza di pubbliche
autorità.
La struttura dl sistema bancario italiano ha subito - soprattutto negli anni Novanta - una
profonda trasformazione, ad opera di una serie di disposizioni emanate per allineare il
nostro sistema a quello dell’Unione europea. Tali disposizioni sono raccolte nel
Testo unico delle leggi in materia bancaria e creditizia (deliberato con d. lgs. 1/9/1993,
n. 385) che è venuto a sostituire, modificare ed integrare le numerosissime norme che
disciplinavano il settore del credito e delle banche. Il Testo unico è subentrato dal 1°
gennaio 1994, giorno in cui è entrato in vigore, alla vecchia legge bancaria del 1936.
(Liberamente tratto da Crocetti - Cremona: Le relazioni giuridico-economiche; ed. Tramontana)
Dopo aver letto il brano svolgi gli esercizi seguenti:
Trattazione sintetica
(vengono proposte domande solo di diritto–economia che dovranno essere opportunamente sostituite da quesiti delle altre discipline coinvolte nella prova)
1) Individua e illustra le principali operazioni bancarie.
2) Individua e descrivi le differenze tra mercato monetario e mercato finanziario.
3) Indica le funzioni degli organi cui sono affidati i compiti di indirizzo e di vigilanza sul
sistema bancario e creditizio.
4) Riassumi le principali novità in materia bancaria e creditizia introdotte dal Testo unico deliberato con d. lgs. 1/9/93, n. 385
Domande a risposta aperta
(vengono proposte domande solo di diritto–economia che dovranno essere opportunamente sostituite con quesiti di altre discipline coinvolte nella prova)
1) Distingui i diversi tipi di deposito bancario
2) Illustra l’operazione di anticipazione bancaria
3) Esponi l’operazione di sconto bancario
4) Descrivi il contratto di conto corrente bancario
5) Indica le funzioni della Banca d’Italia.
Scelte multiple (da costruire in base alle discipline interessate alla prova)
1) ................................................................
2) ................................................................
3) ................................................................
4) ................................................................
5) ................................................................
Problema a rapida soluzione (caso giuridico o problema matematico)
................................................................ ................................................................
................................................................ ................................................................
| GRIGLIA DI VALUTAZIONE | ||||||
| Numero esercizi | Punti per risposta esatta | Voto complessivo | Ipotesi di sufficienza (10 p./15) |
|||
| Trattazione sintetica | 4 | p. 1 | 4 | 3 | 3 | 3 |
| Risposta singola | 5 | p. 0,8 | 4 | 1,6 | 1,6 | 3,2 |
| Risposta multipla | 5 | p. 0,6 | 3 | 2,4 | 1,8 | 2,4 |
| Problemi a rapida soluzione | 1 | p. 4 | 4 | 4 | 4 | 2 |
| Totale | 15 | 10 | 10,4 | 10,6 | 10,6 | |
|
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di Angelo Aloisi
Resoconto di un incontro per chiarire dubbi, incertezze e per formulare ipotesi di lavoro per la preparazione ordinata e non emozionale al nuovo esame di statoFinalmente il giorno era arrivato: avevo la possibilità di
conoscere e di rendermi conto delle novità programmatiche e metodologiche del nuovo esame
di stato. Il Preside ci aveva convocati per spiegarci, insieme agli altri colleghi andati
in Provveditorato, la natura ... del nuovo bambino nato dopo un parto molto travagliato.
Ero emozionato, come non mi capitava da tanto tempo: le mani erano sudate abbastanza, i
tic nervosi si facevano sentire, le palpitazioni si levavano sopra ogni misura.
Voci di corridoio: stanno arrivando, stanno salendo le scale ... l’ultima rampa ...
ecco ci sono! Macché: era la solita burla del solito collega venuto più per firmare il
foglio presenza che per rendersi conto e capire.
Dal fondo della sala si leva una voce: ci fanno aspettare per aumentare l’importanza
della loro presenza ... andiamocene tutti! Era il collega Cammeo, sostenitore della
correttezza e della puntualità ad ogni costo ... lui che aveva fatto il sessantotto e che
giurava di aver partecipato a tutte le assemblee del movimento ... e tutte erano iniziate
in orario ... altro che questi arrivisti della nuova generazione! Stranamente il pensiero
del collega veniva condiviso anche dal sessantottenne Bramanti, fascista di lungo corso,
che stava solo aspettando di poter andare in pensione e di non morire berlingueriano: la
sinistra per lui aveva non solo occupato tutti i posti del potere ma stava omologando la
cultura, i libri scolastici, i registri di classe e i libretti per le assenze dei ragazzi!
Finalmente come un demiurgo, nato per delirio di onnipotenza, placatore di anime in pena
arriva il Preside seguito dal codazzo dei suoi fedelissimi. Silenzio assoluto. Il momento
è arrivato. Le acque si placano. Le gambe cominciano a tremare. I battiti si fanno più
intensi. Si comincia.
"Pugno di fannulloni, finalmente è giunto il momento tanto sperato: grazie alla
nuova maturità ...".
"Al nuovo esame di stato, signor Preside", puntualizza dal fondo dell’aula
Capizzi.
"Insegnante Capizzi si ricordi che non siamo andati a scuola insieme: innanzitutto,
da circa un anno, io sono il suo Dirigente Scolastico, secondariamente sono andato in
Provveditorato per capire ... ne so più di lei ... zitto e non mi interrompa ... quindi
dicevo ... Italiani, pardon fannulloni l’ora è arrivata: finalmente si lavora a
tutto spiano, non c’è più posto per chi non sappia offrire 25 ore del suo tempo
giornaliero alla scuola (il nostro D.S. si era laureato in Matematica ... tanti anni fa).
Non mi dilungo troppo sul regolamento del ... nuovo esame di stato ... tanto il libretto
che gentilmente e con tanto amore ci ha consegnato il ministero della Pubblica Istruzione
e che Io con estrema puntualità vi ho dato spiega tutto alla perfezione. Qui bisogna
parlare della procedura metodologica che sta alla base del progetto. Queste parole di
colore oscuro vid’io scritte al sommo del pensiero del D.S. per ch’io:
"Maestro, il senso lor m’è duro, nessun di noi ha ricevuto gli aggiornamenti di
cui Lei parla". "Lei non faccia filosofia ... io stesso ho incaricato la
segreteria didattica di distribuire gli opuscoli agli insegnanti pagati dallo Stato!"
"Guardi, signor Preside, nonché Dirigente Scolastico, sbotta il vicepreside, il
professor Stadera ha ragione: da un’indagine fatta abbiamo scoperto che le bidelle
hanno consegnato il libretto agli studenti!
Come sul capo al naufrago l’onda s’avvolve e pesa, tal su quell’alma il
cumulo delle memorie scese: paonazzo in viso, tremante per la rabbia, con la bava in bocca
ripensò le mobili tende, i percossi valli, l’efficienza del sistema collegato
all’autonomia scolastica e la puntualità della consegna.
Allora tuonò: "Tra-di-to-ri! Qui si vuole affossare il sistema: ma non importa
spiegherò tutto Io!"
In un delirio di onnipotenza cominciò a parlarci di punteggi (che cambiavano ogni
qualvolta lo si invitava a rispiegare), delle tre prove scritte, del credito scolastico
che includeva anche il saper riparare un motociclo (corso pomeridiano extracurriculare
proposto ai ragazzi) della multidisciplinarietà e interdisciplinarietà del nuovo
sistema, del fare attenzione ai voti, cioè di non mettere meno di cinque ai discenti per
non penalizzarli troppo, in quanto questo è un esame "preciso e matematico" e
"bisogna saper aiutare i ragazzi in quanto le voci circolano e con
quest’autonomia gli altri Istituti ci possono fregare i discenti e noi avremo meno
studenti, ci saranno meno classi e voi perderete il posto di lavoro e io non potrò avere
tanti ragazzi per confermare la mia Dirigenza Scolastica".
Dopo questo effluvio di parole che aveva inebriato la platea e aveva saziato gli appetiti
di gloria degli yes-men del D.S., la disperazione calò sul viso di tanti esseri normali
che nulla avevano capito del nuovo sistema: il collega Cammeo se la prendeva con la nuova
sinistra che ormai aveva affossato quanto di buono era rimasto del ‘68, impresa che
non era riuscita neanche ai vecchi democristiani; Taddini, noto professionista della
città, nonché insegnante, se la prendeva con tutta la nuova burocrazia e con tutto un
sistema che lo obbligava a rimanere a scuola fino a cinque ore al giorno e poi ... la
programmazione... gli obiettivi ... le strategie ... lui che li aveva copiati di sana
pianta da quindici anni a questa parte ... lui che non aveva mai partecipato ad un
consiglio di classe ... lui che si vedeva costretto a programmare collegialmente quando
l’iniziativa è soprattutto privata!
Tutti gli altri, che semplicemente non riuscivano a capire la struttura delle tre prove
scritte, si guardarono in faccia: come spiegare agli studenti, come strutturare le prove
se nessuno ci ha illuminato su di esse!?!
Con voce tremante e con animo quasi arrendevole il collega Pisani osò formulare questi
dubbi.
"Insegnante Pisani -borbottò il dirigente scolastico- mi meraviglio di Lei che è
stato per tanti anni, prima di arrivare a questa scuola, al Progetto ‘92 dove si
lavora per progetti e si fanno le prove strutturate e semistrutturate. Vorrà dire che lei
spiegherà agli altri come si fa ... e poi esiste un sito Internet del Provveditorato con
esempi ... la invito ad entrare in Internet". Il collega che aveva difficoltà anche
ad entrare a casa sua non disse niente, pensò di contattare subito i colleghi di tanti
anni fa per chiedere aiuto: uscì dall’aula, telefonò e si sentì rispondere da
tutti che ancora non esistevano certezze, che anche gli ispettori avevano espresso i loro
dubbi. Possibile che le uniche certezze venissero dal suo dirigente scolastico?
Stanco si avvicinò alla porta d’uscita, dove nel frattempo si erano radunati altri
colleghi dopo la fine dell’incontro, e non disse una parola.
Sconsolati ce ne andammo, pensando di aver fatto un sogno terribile, in quanto i ricordi
erano troppo ingarbugliati per essere compresi ... ma questo forse non ha tanta importanza
... l’importante è che le cose si facciano per poter sbandierare al vento: Questo
l’ho fatto io!
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