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La riforma della secondaria superiore ruota attorno al concetto di autonomia scolastica; in tal senso gli Istituti professionali con il Progetto '92 hanno fatto da battistrada. Tuttavia non è possibile definire l'autonomia senza un effettivo rinnovamento paradigmatico e culturale delle strategie didattiche. I limiti della programmazione e più in generale della pedagogia degli obiettivi (per i riferimenti storici si veda: P. Calidoni, Genesi, significato, limiti e prospettive della cosiddetta pedagogia per obiettivi, in "Annali della P.I.", 4, 1993, pp.382-387) sono evidenziati dalla sua genesi e impostazione comportamentistica (S-R), cioè quella concezione associazionistica dei processi di apprendimento che si articola sulla linea di pensiero Pavlov-Watson-Thorndike-Skinner, e che si basa sulla prevedibilità degli esiti dell'istruzione e sull'obiettivo come performance concreta (cfr. R.F. Mager, ma anche tutta la letteratura pedagogica sull'argomento, compresa quella neocomportamentista: Bloom, Gagné, Bandura ecc.). Tuttavia, tutte le finalità didattiche ed educative possono nella loro complessità essere definiti in termini operazionali e secondo processi lineari? Diamo qui alcune proposte che partendo dalla psicologia cognitivista, segnano il superamento della programmazione per obiettivi.
La programmazione per procedure
Si rifà alla concezione cognitivista che si articola lungo la linea di pensiero Kohler-Lewin-Bruner; essa insiste più sulla struttura della materia (in breve, la struttura della peculiare modalità conoscitiva e dei suoi principi di fondo), più sulle procedure di scoperta, compresi gli errori (rivalutazione coraggiosa dell'errore, come nella maieutica socratica o nell'epistemologia contemporanea), che non sull'obiettivo finale. A livello di soggetto, la programmazione per procedure tiene maggiormente conto delle modalità di riduzione e mediazione delle strutture neuronali del soggetto, mediazione che si attua attraverso la libera ricerca di percorsi personali di accesso al contenuto. Tale rielaborazione creativa di piste di ricerca o di metodologie di indagine sostituisce quella che gli studiosi hanno definito come una "ipotesi pre-scientifica" e cioè il transfert istruttivo. In tal senso il vero obiettivo non è la trasmissione di conoscenze senza risonanza significativa, ma il lavorio, criticamente fondato, delle congetture e delle proposte plausibili (cfr. M.Pagliari, Programmare per obiettivi o programmare per procedure, in Nuova Paideia, 6, 1993, pp.15-22).
La programmazione per sfondo integratore
Parte dal presupposto fondamentale che un individuo non apprende per livelli, ma su un piano globale di ricerca/scoperta di una propria collocazione in una struttura più ampia che prende e dà senso proprio per la connessione che si realizza in direzione ecologica (nel senso esteso del termine). Da qui una conoscenza per quadri e una programmazione che, anziché privilegiare l'atomizzazione di performances finali, addestrative, privilegia il contesto. Si valuterà così il processo attraverso il quale l'alunno si colloca entro un quadro significativo, riconoscendovi diverse letture prospettiche, la relatività e la processualità di ogni intervento interpretativo, compreso quello di chi osserva. Le unità didattiche diventano nuclei più ampi in cui gli sfondi integratori permettono una narrazione trasversale e motivata, ove le conoscenze intellettuali acquistano una loro risonanza significativa.
Per approfondimenti si veda G. Bateson, Verso una ecologia della mente, Adelphi, Milano 1980.
La post-programmazione
Si rifà al cosiddetto pensiero debole, alla psicologia umanistica e interazionistica e alla psicoanalisi. Il concetto di fondo è, all'opposto del comportamentismo, quello della complessità e della pluralità interpretativa, che come tale non può essere soddisfatta dalla pianificazione meccanicistica della programmazione per obiettivi e dalla relativa scansione tassonomica. La post-programmazione esalta la processualità di una fecondità (o genialità) interpretativa che conta più del contenuto stesso. Alle unità didattiche subentra la progettazione per argomenti ove si esplica anche in chiave ludica, l'attività flessibile del soggetto. Agli obiettivi subentrano le prospettive ove le conoscenze elaborate sono profondamente radicate nella soggettività, rivalutando così la diversità dell'errore, dell'irrazionale, dell'antinomico, della lentezza in didattica. Per approfondimenti si veda G. Boselli, Post-programmazione, Nuova Italia, 1991.
Conclusioni
Se la pedagogia degli obiettivi ha senz'altro rappresentato un lodevole sforzo di interpretazione e razionalizzazione della realtà educativa, tuttavia si mostra insufficiente sia a livello epistemologico sia psicologico, in quanto trascura questioni quali il carattere processuale ed euristico delle conoscenze, l'interazione psicogenetica e il ruolo costruttore del soggetto, la costruzione e la trasformazione della struttura cognitiva (Filograsso, 1979). In tal modo la nuova didattica della programmazione dovrà farsi sempre più carico della epistemologia contemporanea, euristica e fallibilistica.
E' quanto basta per andare oltre la pedagogia degli obiettivi.
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