Insegnare storia: M & M (Moduli e Manuali)

Proposta di nuovi curricoli per una disciplina che non sembra facilmente modulabile

«Al liceo "Galilei" di Firenze c'era [...] un professore di storia e filosofia che usciva violentemente dai ranghi [...] Affidata ai ragazzi la lettura del manuale, spiegava solo storia dell'Inghilterra [...]; forse non era il taglio più saggio in previsione dell'esame di maturità di allora, ma gli scolari di quel professore sapevano molto della storia [...] di quel paese [...]. Ma soprattutto avevano un esempio di metodo: i prezzi del grano da Edoardo I a Elisabetta potevano in seguito essere dimenticati: il metodo che li considerava come facenti parte di una situazione storica da interpretare razionalmente, sarebbe rimasto.
Ma i colleghi guardavano con sospetto il professore di storia e filosofia; i genitori protestavano con il preside perché "non svolgeva il programma"; i ragazzi stessi, pur ammirandolo moltissimo, lo consideravano un po' matto. Davanti alle lagnanze, alle proteste, Mario Manlio Rossi ¤ così si chiamava ¤ reagiva dicendo ai suoi scolari: "Sapete già tante cose: è il momento, per voi, di diventare un po' intelligenti."»
(Maria Luisa Altieri Biagi, Didattica dell'italiano, Milano 1978)

Dopo alcuni anni di modularità in tutte le salse, prima proposta in documenti di indirizzo e in corsi di aggiornamento, quindi esplicitamente richiesta dai programmi ministeriali, credo che almeno nei circoli dell'istruzione professionale l'insegnante medio di materie letterarie abbia presente una qualche definizione di "modulo didattico", e sia abbastanze convinto ¤ per lo meno in via teorica ¤ della razionalità e dell'efficacia di un'impostazione modulare del processo di insegnamento apprendimento.
Tanto per fissare le idee, prendiamo la definizione che di modulo dà Gaetano Domenici: «una parte significativa, altamente omogenea e unitaria di un più esteso percorso formativo, disciplinare o pluri-, multi-, interdisciplinare, programmato, una parte del tutto, in grado non solo di assolvere ben specifiche funzioni, ma anche di far perseguire ben specifici obiettivi - prevalentemente, ma non solo, cognitivi - verificabili, documentabili e capitalizzabili.»1
Quando dalla teoria si passa alla pratica, è molto probabile che l'insegnante di lettere non incontri troppe difficoltà nell'applicare l'ipotesi modulare all'insegnamento dell'italiano, soprattutto con il diffondersi di materiali didattici ad hoc. Tutt'altra questione è applicare la stessa ipotesi alla storia. L'obiezione di fondo che viene mossa alle proposte di insegnamento modulare (visto dai più come una frantumazione della materia) è che la storia è narrazione, e qualsiasi narrazione deve svolgersi dall'inizio alla fine, in modo continuo, magari con sintesi, ma senza "salti" eccessivi. È l'immagine della storia che efficacemente rende lo storico Philippe Ariès nei suoi ricordi: «Attraverso una cronologia minuziosa, o che mi sembrava tale, avevo l'impressione di recuperare il tempo nella sua totalità, di concatenare i fatti e le date con nessi di causalità o di continuità, tanto che la Storia non era più una serie di frammenti in un certo ambiente, ma un tutto, un tutto senza crepe.»2
Ma è anche l'immagine della materia su cui si fondano i programmi ministeriali: dai 'nuovi' programmi per la scuola media del 1979, per giungere ai programmi Brocca, che scandiscono i contenuti della storia per annualità (ciò che non avviene per nessun'altra disciplina!), e che nelle indicazioni metodologiche parlano di "racconto storico", distinto dalle "altre forme di narrazione" apparentemente solo per il fatto che la loro "attendibilità non è riscontrabile sulle fonti". La storia, insomma, è sempre il "tutto senza crepe" del piccolo Ariès, che l'insegnante in qualche modo si sente tenuto a restituire ai suoi allievi.
Il modello di storia-materia che corrisponde a tale immagine e che al tempo stesso contribuisce a perpetuarla è quello del manuale, che spesso la rispecchia anche con titoli quali Il cammino dell'uomo e simili. La struttura interna del manuale, infatti, si presenta quasi invariabilmente come continuità narrativa, anche se talvolta intervallata da quadri descrittivi e dalla proliferazione di schede e finestre tipica dell'ultima generazione. Ce la segnalano spie linguistiche ("Come abbiamo visto...", "come vedremo...", "Si ricorderà che...") e spie più specificamente testuali, nel senso che molto raramente i capitoli o "unità" hanno una propria autonomia informativa, rimandando il più delle volte a un insieme di nozioni pregresse.
Non vi è qui il tempo di addentrarsi in riflessioni teoriche sulle carenze del modello manualistico. Quello che preme dimostrare è come la continuità del manuale sia in realtà un'illusione ottica. La dimostrazione avverrà per via puramente empirica su un testo specifico di storia contemporanea, scelto per il solo motivo che si tratta di un manuale in adozione.3 Ma si tratta di un procedimento ripetibile (anche con gli allievi, come utile esercitazione didattica) su qualsiasi manuale, con la quasi certezza di ottenere risultati analoghi.4
Per ciascuna unità del manuale, si sono individuati: l'ambito spaziale (Italia, Europa, mondo); l'arco temporale considerato; l'ambito tematico prevalente (economia, politica, società). Quindi si sono riportate le informazioni ottenute su un grafico temporale in cui la numerazione e le frecce indicano la successione dei capitoli (FIGURA). Risultano immediatamente evidenti tre fatti: 1, la continuità della narrazione viene ripetutamente spezzata dalla necessità di portare avanti il fronte narrativo all'interno di un certo periodo su più assi spaziali e tematici; 2, la linearità cronologica viene spesso interrotta; 3, all'interno di ciascuna fascia tematica ci sono importanti "vuoti" narrativi. Si noti che l'operazione è stata condotta sulle unità, ossia sui "macrocapitoli" del manuale; lavorando sui singoli capitoli (in realtà poco più che paragrafi) l'intermittenza tematica risulterebbe ancora più accentuata.
Secondo il senso comune scolastico, il manuale è garante della continuità narrativa della storia proprio in quanto testo sui generis, distinto dalla storiografia specialistico-monografica. Ma se nemmeno il manuale ¤ come abbiamo appena visto ¤ riesce a rendere tale continuità, dev'esserci qualcosa che non funziona nelle premesse, cioè nell'ipotesi stessa di una storia-materia come narrazione continua.
Per uscire dall'impasse, pensiamo a come si configura in ciascuno di noi la conoscenza del passato autobiografico, un passato che si domina meglio di quello dell'intera umanità. Esso non si presenta come un tutto compatto "senza crepe" e in quanto tale indifferenziato, ma come un sistema di conoscenze tematizzate, relative a singoli fatti del passato. Ciascuna di queste conoscenze costituisce a sua volta un sistema, una costellazione, una gestalt di informazioni che non possiedono la linearità della parola scritta, che ne costituisce la traduzione comunicativa, né la bidimensionalità di una rappresentazione grafica, ma sono disposte -per così dire- su più dimensioni di cui la cronologia è solo un aspetto. Per restare in ambito temporale, entrano in gioco contemporaneità, durate, cicli, congiunture; e poi campi tematici, ambiti spaziali, classificazioni di fatti come eventi, mutamenti o continuità...
Chiariamoci le idee con un esempio "modellizzato" al quale ciscun lettore potrà assegnare un contenuto di suo gradimento. Restando nell'ambito dell'autobiografia, immaginiamo che qualcuno ci chieda di ricostruire (cioè esporre, a voce o per iscritto) il nostro passato. Se per "passato" si intendessse "tutto il passato" si tratterebbe ovviamente di una richiesta inesaudibile in quanto inesauribile. Esplicitamente i implicitamente, dunque, cominceremmo con l'operare una selezione di temi, a ritagliare dallo sfondo una o più figure significative, che potremmo chiamare i "fatti" della nostra vita.
Ciascuno di questi "fatti" sarà strutturato più o meno così: un inizio, un processo (lo svolgimento, il susseguirsi dei mutamenti), una fine. Supponiamo inoltre che il nostro interlocutore non ci conosca bene. Perché possa cogliere appieno il significato di quanto gli andiamo esponendo, dovremo allora fornirgli informazioni più o meno ampie relative alla situazione iniziale (quella di partenza, nel cui ambito si colloca l'inizio del fatto), nonché alla situazione finale (il risultato di quanto è avvenuto).
Talvolta sarà anche necessario fornire preventivamente informazioni riguardo al contesto generale entro cui il fatto si è svolto e che ne determina in qualche misura le caratteristiche. Infine, a meno che non si tratti di un semplice aneddoto, una volta ricostruito il fatto nelle sue modalità di svolgimento ci sentiremo tenuti a darne una spiegazione, che a sua volta presuppone una problematizzazione, esplicita o implicita.
Quella che si è appena delineata è esattamente la struttura del possibile modulo di storia, da realizzarsi sul manuale e/o attraverso le spiegazioni dell'insegnante e/o con l'uso di materiali appositamente realizzati.5
L'apprendimento avverrà attraverso il lavoro su blocchi testuali che realizzino le diverse funzioni (nel senso proppiano del termine) della conoscenza storica secondo la loro sequenza "naturale", o una sua manipolazione a fini didattici6 capace di motivare l'allievo attraverso un confronto tra situazione iniziale e finale che porti immediatamente al rilievo del mutamento significativo (vedi schema).

SEQUENZA "NATURALE" DELLE FUNZIONI	POSSIBILE SEQUENZA DIDATTICA	ESEMPIO DI SEQUENZA DIDATTICA SUL TEMA "NASCITA E AVVENTO DEL FASCISMO" 7
contesto	contesto	Cronologia a larghe maglie della storia politica dell'Italia dall'Unità ad oggi
situazione iniziale	situazione iniziale	Le istituzioni dello stato liberale
inizio	situazione finale	Le istituzioni della dittatura fascista
processo	rilievo del mutamento	Caratteri dell'instaurazione della dittatura
fine	inizio	l dopoguerra (1919)
situazione finale	processo	Il biennio rosso (1919-20) Ascesa del fascismo(1921-22)
rilievo del mutamento	fine	La presa del potere del fascismo (1922)
problematizzazione	problematizzazione	Quali relazioni tra gli elementi?
spiegazione	spiegazione	Modello di spiegazione di Chabod

Dicendo "lavoro su blocchi testuali", intendiamo qualcosa di più dalla semplice lettura-memorizzazione. Il testo storiografico è la sedimentazione di una serie di operazioni complesse di tematizzazione, temporalizzazione, modellizazione ecc., di per sé niente affato automatiche e naturali, che il lettore deve ripercorrere nella propria mente per arrivare a una comprensione profonda e quindi a una reale assimilazione. Ogni blocco testuale andrà quindi scomposto in microtesti, ciascuno dei quali realizzi un numero limitato di operazioni. Ogni microtesto andrà a sua volta corredato di esercizi graduati di vario tipo,8 capaci di guidare l'allievo a compiere le operazioni mentali implicate dal testo. Il modulo di storia si configura perciò come una mappa attrezzata di conoscenze capace di produrre (attraverso l'indispensabile mediazione dell'insegnante) le condizioni del proprio apprendimento, in sè relativamente autonoma.
La strutturazione modulare del processo di insegnamento apprendimento della storia non comporta affatto rinunciare all'idea di un percorso curricolare. Certamente implica una rottura o quanto meno un indebolimento dell'asse cronologico, a fovore di un'ipotesi molto più forte di curricolo, pensato come un reticolo di mappe di conoscenze strutturato su più assi, alcuni tra i quali potrebbero essere individuati nelle conoscenze, nelle concettualizzazioni, nelle abilità operative, nelle competenze operatorie, nella affettività come rilevanza per il presente dello studente.