Rapporti studenti-docenti

Ri-negoziare

Le difficoltà di comunicazione tra le due componenti della scuola devono essere risolte ricercandone con umiltà le cause

Da due anni, inserita con altri colleghi nel CIC di istituto, seguo uno "sportello" di aiuto metodologico agli studenti .
Da questo osservatorio si imparano tante cose. Alcune possono sembrare quasi ovvie. Quasi ovvio è, per esempio, il grande peso dei rapporti socioaffettivi, che spesso disturbano o rendono meno efficaci anche le tecniche di miglioramento del proprio metodo di lavoro. Su alcuni di questi rapporti possiamo purtroppo influire poco, come capita quando la difficoltà dello studente è dovuta all'interferenza di culture familiari o amicali che sottovalutano o disprezzano quel che si fa a scuola. Ma, quando i rapporti difficili sono quelli tra studenti e insegnanti, vale la pena di provare a vedere se si riesce a cambiare qualcosa.
La prima precauzione da prendere è cercare di capire un po' meglio che cosa intendano gli studenti quando negli insegnanti ricercano le (o lamentano la mancanza delle) famose "qualità personali" di imparzialità, equilibrio etc. Prese alla lettera, queste qualità disegnerebbero un modello di perfezione quasi inquietante, sicuramente irraggiungibile, e probabilmente anche dannoso. La realtà, per fortuna, è un po' diversa.
Anche se i ragazzi tendono ad attribuire il funzionamento del rapporto alla presenza o alla mancanza "naturale" e definitiva di certe qualità personali dell'insegnante (un insegnante è imparziale o no, tollerante o no..., e non può cambiare_), il racconto dei momenti di crisi disegna un quadro assai meno rigido. Riportate ad esempi concreti, molte delle cosiddette difficoltà di rapporto con gli insegnanti sembrano avere origine non nell'universo problematico dell'incomprensione caratteriale, o del conflitto di ruoli, o magari dell'incomunicabilità tra generazioni, ma in quello molto più circoscritto e definibile delle decisioni organizzative. Il conflitto nasce spesso da decisioni prese in modo poco consapevole da parte dell'insegnante. Decisioni, cioè, che risultano poco realistiche, o che non sono seguite dai comportamenti conseguenti, o che vengono sottovalutate nelle possibili implicazioni, e soprattutto che non vengono sottoposte tempestivamente, appena ci si accorge che qualcosa non funziona, ad una verifica negoziale.
Questi incidenti di percorso sono comunissimi. Gli oggetti di decisione in classe sono pressoché infiniti: date e modalità delle verifiche, criteri di valutazione, gestione dei comportamenti disturbanti, modi e tempi di lavoro, si va in gita o no, che fare se..., i tempi sono sempre troppo stretti, e il mito della "decisione condivisa" con gli studenti, che molti tra di noi tenacemente coltivano, si rivela presto illusorio. Le decisioni che si possono realmente condividere, cioè costruire insieme, con gli studenti risultano pochissime. I decisori di fatto siamo noi, e gli equivoci sono sempre in agguato. Il rischio più grave è che sugli equivoci studenti e insegnanti costruiscano, da versanti opposti, le proprie rappresentazioni persecutorie, spesso drammaticamente speculari e simmetriche. Il timore degli studenti è il timore comune dei giovani, quello di essere fatti oggetto di persecuzioni o arbitri incomprensibili. Il timore degli insegnanti è quello di non riuscire a far passare un messaggio, di scontrarsi contro il muro di gomma dell'indifferenza. "E' inutile parlarci", si lamenta lo studente. "Non stanno mai a sentire", ribatte il prof.

Il lavoro del CIC funziona quando si riesce finalmente a spostare il terreno delle rappresentazioni sociali reciproche di studenti e insegnanti. Bisogna spostarsi dall'ambito generico e un po' apocalittico dell'incomprensione caratteriale e generazionale, o magari della ricerca di colpe morali, al terreno molto più pragmatico e minuto del "che cosa volevamo fare in quell'occasione", del "che cosa non ha funzionato" e soprattutto del "vediamo come si può andare avanti adesso". Ci si sposta quindi dal passato al futuro, da un rimpianto a un progetto. Se non è quasi mai possibile gestire insieme fin dall'inizio, tra insegnanti e studenti, l'insieme del processo decisionale, è però sempre possibile ri- negoziare, lasciare aperta la porta alle verifiche e agli adattamenti .

Ri-negoziare è un concetto importante. Lo è da un punto di vista socioaffettivo, perché permette di sbloccare situazioni apparentemente congelate. Lo è da un punto di vista cognitivo. Ri-negoziare vuol dire infatti utilizzare le crisi per imparare.
Per mettersi in condizioni di RI- negoziare, bisogna però abituarsi a chiarire le attese, e a spiegare obiettivi, possibilità e limiti del nostro agire. Se la "trattativa preventiva" può rivelarsi controproducente, l'esplicitazione degli scopi, dei percorsi, dei vincoli e delle risorse è invece una nostra precisa responsabilità da non mancare. Solo una controparte chiara e credibile può aiutare i ragazzi a formulare le proprie attese, a costruirsi progetti, a tener conto dei limiti, a sfuggire alle trappole delle dipendenze e delle controdipendenze, a evitare le "anoressie" e le "bulimie" del desiderio e della motivazione. Senza una controparte credibile e senza la possibilità di ri-negoziare, si rischia di venire schiacciati dal fatalismo.
L'idea di dover "negoziare" nel rapporto didattico qualche volta ci preoccupa. Ci sembra di perdere prestigio e terreno. La preoccupazione, negli ultimi tempi, è aumentata anche per le ambiguità di certe campagne di stampa che affrontano in modo semplicistico e distorto (del genere "il cliente ha sempre ragione") il problema del rapporto tra i servizi sociali e la soddisfazione degli utenti. O per una moda culturale che tende a rappresentare il negoziato, qualsiasi tipo di negoziato, nella forma deteriore del "tira e molla", del confronto di posizioni in cui ogni flessibilità equivale al cedimento e alla sconfitta.
Di fronte a queste rozze semplificazioni, possono darci invece un po' di sicurezza gli studi recenti di tecnica negoziale, che tendono ormai ad archiviare come inefficaci proprio le strategie basate sulla "trattativa di posizione", che funzionano sul principio delle postazioni da difendere e secondo lo schema classico del braccio di ferro e del gioco "duro" o "morbido". Di gran lunga più efficaci sembrano invece le strategie basate sulla "trattativa di merito", cioè quelle capaci di esplorare tutti gli interessi in gioco, e non solo i più evidenti, per inventare soluzioni creative che soddisfino entrambe le parti. Questo nuovo concetto di negoziato, centrato sul merito dei problemi anziché sul confronto delle posizioni e sul gioco delle pressioni, che crea valore e soddisfazione anziché limitarsi a suddividerli tra le parti in causa, si adatta bene alle esigenze di un rapporto formativo. Che lo vogliamo o no, anche noi siamo negoziatori. Tanto vale farlo meglio che si può.