I nuovi programmi di storia

Obiezioni e suggestioni di una proposta didattica

di Massimo Martellotta*

 

I nuovi programmi di storia per l'indirizzo professionale sono entrati definitivamente a regime con l'anno in corso. In questo articolo, s'intende innanzitutto analizzare le quattro principali obiezioni emerse durante i microseminari, tenuti nell'autunno scorso, e poi evidenziare gli spunti più ricchi di suggestione della nuova proposta didattica.

Le obiezioni

Obiezione 1 "Non si può studiare il dopo, senza il prima. Ovvero: come é possibile parlare della nascita dello Stato moderno senza prima aver raccontato e studiato vicende e fenomeni che riguardano l'età medievale?" L'obiezione é sostanzialmente infondata. Infatti, estremizzando il ragionamento, la rincorsa all'indietro potrebbe essere infinita: come si può comprendere il Medioevo, senza l'Età antica, e come l'Età antica senza quello che viene ancora prima?

Ribaltiamo la situazione. Si dia un alunno, o una classe, che non sappia nulla di tutta la storia che precede il '400 europeo. La domanda é: sarebbe possibile in una simile classe far comprendere, capire e analizzare il fenomeno della nascita dello Stato moderno? A mio avviso sì. Si tratterebbe di inquadrare quali sono i prerequisiti che si reputano fondamentali e "darli", e impostare il modulo seguendo le direttive dei nuovi programmi. In rapida sintesi: individuare prioritariamente gli obiettivi che si intendono raggiungere, tematizzare rigorosamente l'argomento, mostrare come il modello di Stato moderno sia oggi quello dominante, problematizzare intorno a questioni tipo: "che fine fa oggi lo Stato con l'avvento di Internet, cosa succederà allo Stato con il processo di globalizzazione dei mercati, come va giocata la questione dell'ingerenza umanitaria?" Sviluppare gli argomenti del modulo alternando contenuti teorici e operazioni da far eseguire agli allievi, per giungere a possibili risposte alle domande iniziali. Questo modello é già ampiamente praticato dagli insegnanti di materie umanistiche: per capire il romanticismo di Leopardi e Manzoni si studiano solo alcuni testi esemplari o addirittura parti di essi. Eppure se l'allievo, alla fine, sa rispondere alle nostre domande, si dichiara in tutta tranquillità che conosce il romanticismo. Questo perché, dati determinati elementi che permettono di inquadrare il fenomeno, si individuano testi o parti di testo che riteniamo esemplari per analizzare, sviluppare, approfondire e, in parte (si spera), anche contraddire i caratteri dati in premessa. Perché mai la stessa operazione non dovrebbe essere possibile con la Storia?

Obiezione 2 "Il manuale é il punto di riferimento più concreto per lo studente nello studio ed é il timone più organico nello sviluppo del programma. Relativamente facile e collaudato (quindi efficace) risulta essere il compito del docente: tradurre i passaggi più difficili e aprire quelle parti del testo particolarmente complesse. I Nuovi Programmi vogliono invece una scansione modulare e seguono una logica che vorrebbe far apprendere la storia secondo le stesse tappe che lo storico compie quando fa la storia. Non esistono manuali adatti alla bisogna, e soprattutto quanto lavoro... in un tempo in cui, lo sappiamo tutti, gli impegni nella scuola si moltiplicano e si aggravano."

Non sono obiezioni necessariamente infondate. Ma qui il problema é che gli studenti, se non con rare eccezioni, secondo il metodo dei vecchi programmi, studiano poco o niente la storia. E’ un lusso che la Storia come disciplina non può permettersi, perché ciò che é accaduto é necessario che si sedimenti nella coscienza di ognuno, affinché‚ diventi patrimonio culturale e memoria collettiva. Nell'ottica dei Nuovi Programmi, si vuol porre l'accento sullo studio di quei fenomeni storici che sono più utili alla comprensione del presente, in un mondo che é sempre più complesso.

Il problema mi pare sia la difficoltà di trattare la Storia antica facendo a meno, ad esempio, dell'Impero romano, quando é invece evidente che per parlare dei modelli culturali, politici, economici e sociali su cui l'Impero si basava, si può benissimo studiare qualsiasi altra società che condividesse gli stessi modelli. Insomma si possono conoscere le strutture portanti delle società antiche, anche non sapendo nulla della guerra tra Cartagine e Roma.

Obiezione 3 "I nuovi programmi, con la loro riduzione dei contenuti, vanno verso una scuola che si accontenta sempre più di un minor numero di informazioni. Invece, noi insegnanti siamo chiamati a dare il maggior numero di informazioni possibili".

Da questo punto di vista l'accettazione o meno dei Nuovi Programmi segna lo scontro tra due "filosofie" sulla trasmissione delle conoscenze. A mio avviso, i Nuovi Programmi sono applicabili solo nell'adesione alla didattica per concetti. Per quello che qui interessa, le operazioni da realizzare in una didattica per concetti potremmo così riassumerle: a) analisi dei contenuti della disciplina, dell'argomento o del tema; b) individuazione dei concetti fondamentali, sintesi, forte ed estrema, dei temi da far apprendere; c) riorganizzazione di questa sintesi secondo mappe concettuali molto flessibili; d) costruzione di un percorso modulare in cui vengono individuate specifiche operazioni per l'apprendimento dei saperi essenziali; e) applicazione dei saperi essenziali appresi da altri fenomeni, per verificarne l'efficacia quali chiavi di lettura universali della disciplina.

Obiezione 4 "L'applicazione dei nuovi programmi prevede una reale e fattiva collaborazione tra colleghi, cosa che, é risaputo, di rado accade nella vita interna dei singoli istituti".

L'unica soluzione é l'attiva collaborazione tra colleghi di scuole diverse e anche lontane e la capacità di mettere in rete e in comune materiali anche non "finiti". I problemi della messa in rete geografica di simili materiali semistrutturati non sono pochi. Eccone alcuni:

·         i materiali che vengono realizzati nella pratica quotidiana spesso sono materiali rozzi o grigi; la messa in rete invece prevede un'adeguata armonizzazione di questi materiali;

·         i moduli dovrebbero avere uno standard visibile e condivisibile tra gli stessi operatori, che spesso non si conoscono e hanno stili di insegnamento differenti;

·         la possibilità di appoggiarsi a strutture organizzative funzionanti e realmente operative intorno alla comunicazione a distanza permette di arrivare nelle singole scuole; questo però non consente sempre di arrivare ai singoli docenti.

Le suggestioni

Sul linguaggio Uno dei veri grandi problemi quando si parla di storia é che non si capisce mai bene a chi si vuol parlare. Il linguaggio possibile tra accademici non é funzionale nei percorsi didattici per la scuola dell'obbligo. Un bagaglio enciclopedico che diamo per scontato negli insegnanti non é quasi mai visibile in quello dei nostri alunni. I nuovi programmi partono da questa considerazione e cercano di focalizzare intorno a questo nodo la strutturazione dei moduli della programmazione.

Sulla nuova scansione temporale del triennio.  Aver diviso tutta la storia dell'umanità in due grandi tappe (la rivoluzione agricola e quella industriale) e quindi tre periodi, permette di rendere più visibile le tappe del passato e realizzare percorsi più organici e funzionali nello studio della disciplina.

Passato-presente-passato.  Impostare i moduli secondo questa scansione migliora e ottimizza l'interesse dello studente per la disciplina e soprattutto rende visibile l'importanza dello studio di fenomeni anche lontani nel tempo.

L'insegnamento della storia come laboratorio.  L'insistere su capacità operative intorno a oggetti storici, dai testi alla costruzione di linee temporali, permette di rendere accessibile a studenti, spesso demotivati, passaggi anche molto astratti. La rappresentazione grafica e la manipolazione di testi permette all'allievo di vedere gli errori che compie nella realizzazione del proprio processo di acquisizione delle conoscenze, e non solo di correggere gli errori ma anche di modificare le stesse operazioni cognitive compiute. E infine, ma non da ultimo, permette all'insegnante di controllare le tappe di questo processo e individuare, con maggiore oggettività, le abilità e le capacità raggiunte dall'alunno.

*docente dell'Ipsaa "Della Lucia" di Feltre (BL)