Riordino dei cicli e programmi di Storia Mediazione didattica e competenze per la costruzione di una cultura storica

Il professor Ivo Mattozzi, artefice dell'innovazione didattica dei nuovi programmi, risponde alle domande più sentite dei docenti del Professionale 

a cura di Lucia Frigerio

 

Professor Mattozzi, può spiegare ai lettori di PRAGMA, soprattutto a quelli "più giovani", come é nata la sua collaborazione con l'Istruzione professionale?

In termini aneddotici e per rendere merito alle persone che hanno favorito un incontro per me decisivo, posso ricordare che la collaborazione con la Direzione Generale dell'Istruzione professionale é nata perché‚ all'ispettrice Stefania Terenzi, che cercava nel 1990 un esperto in didattica della storia per i corsi di aggiornamento per il Progetto '92, il prof. Adriano Colombo - che allora era in servizio presso l'IRRSAE E.R. - segnalò il mio nome e nel colloquio che ne conseguì riuscii a far impressione favorevole circa le prospettive dell'impostazione dei corsi che erano in cantiere. Ma andiamo oltre l'aneddoto e vediamo che cosa propiziava la collaborazione. La storia é più complicata ma più istruttiva. La mia riflessione e l'elaborazione sui problemi della didattica della storia si erano dipanate nella collaborazione con gruppi di insegnanti di scuola elementare, di scuola media e dell'istruzione professionale durante tutto il decennio precedente ed erano approdate a delle visioni nuove della struttura della disciplina e dei problemi didattici. La novità della concezione era necessaria per poter dare risposta costruttiva alle questioni che le e gli insegnanti ponevano all'interno dei gruppi in rapporto con le sperimentazioni che avevano in corso. Tali concezioni furono strutturate in articoli e libri e uno dei libri (La cultura storica: un modello di costruzione, Faenza, Faenza Editrice, 1990) mi portò a collaborare con Adriano Colombo nella direzione della collana che accolse quel titolo. Ma precedentemente (10 anni prima) avevo pubblicato insieme con insegnanti dell'istruzione professionale (tra cui Ernesto Perillo) le riflessioni e i risultati di un corso di aggiornamento poliennale nel quale si era fatto uso di fonti orali (Una via alla storia. Rinnovamento didattico e raccolta delle fonti orali, Venezia, Arsenale Cooperativa Editrice, 1980). E con un gruppo di insegnanti secondari continuavo a collaborare nell'ambito di iniziative promosse e sostenute da Perillo all'interno dell'IRRSAE Veneto. Questa rievocazione sommaria e approssimativa vale a mettere in rilievo che l'approdo alla collaborazione con la Direzione Generale dell'Istruzione professionale era favorito dalla disponibilità di teorie epistemologiche e didattiche, di pratiche di aggiornamento, di collaboratori. Grazie alle risorse accumulate nel decennio potevo assumere fiduciosamente l'incarico. E ad aumentare la fiducia c'era la esperienza (che avevo fatto in più anni di collaborazione) dell'efficienza organizzativa dell'IRRSAE Emilia Romagna a cui era affidata la organizzazione dei corsi. La progettazione e la preparazione dei corsi é avvenuta attraverso molti seminari svolti con il gruppo dei coordinatori per mettere a punto programmi, materiali, modalità di conduzione delle lezioni, modalità di conduzione dei laboratori.

 

E’ stata interessante quest'esperienza di lavoro con i docenti del Professionale? Sotto quale profilo?

E’ stata molto interessante poiché‚ si é rivelata una scuola di formazione per me e per i collaboratori. Tra gli insegnanti dell'istruzione professionale incontrati ce n'erano molti che si erano posti in modo problematico di fronte al sapere storico da insegnare e alla mediazione didattica da attuare. La conoscenza degli studenti e delle condizioni del contesto di lavoro e di studio li disponeva a non respingere con diffidenza proposte che mettevano in crisi l'insegnamento tradizionale. Inoltre i tempi e gli obiettivi assegnati ai corsi dalla Direzione erano molto favorevoli allo sviluppo di un intenso scambio di esperienze, di idee, di pratiche. Corsi residenziali alternati a fasi di sperimentazione in classe e organizzati in modo da promuovere competenze diversificate e man mano più alte (da quelle alla mediazione didattica a quelle della gestione di materiali innovativi a quelle del tutoring a quelle della produzione di materiali didattici) hanno composto una stagione professionale felice per noi coordinatori dei corsi e per coloro che li frequentavano. Il risultato é stato lo sviluppo di una professionalità di formatori e/o di produttori di materiali in un numero consistente delle centinaia di corsisti. E inoltre lo sviluppo di amicizie e di collaborazioni che durano tuttora e sono alla base di altre iniziative. La rimpiango come un'esperienza unica per lo sviluppo che ha preso nel corso degli anni. Un'esperienza analoga ma non proprio con le stesse caratteristiche la sto svolgendo con insegnanti di scuola media all'interno di un gruppo tecnico scientifico coordinato da Luigi Cajani. Anche in questo caso abbiamo puntato alla formazione di competenze alte della mediazione didattica e dell'innovazione contenutistica con la produzione di tre percorsi di storia a scala mondiale. Qui la differenza é che i corsisti fanno da formatori di colleghi aggregati alle loro scuole polo.

 

Con la riforma dei Cicli, scardinato il triennio della scuola media, in quale fase della formazione sarà opportuno collocare un percorso di Storia generale, con impianto cronologico e narrativo, capace di fornire lo sfondo integratore di successive conoscenze?

Non ho dubbi sulla risposta e mi trovo in buona compagnia con altri che riflettono sulla riforma dei programmi (ad esempio, gli amici della rete dell'Istituto Nazionale di Storia del Movimento di Liberazione o Antonio Brusa o Luigi Cajani...). La "storia del divenire del mondo" o delle grandi trasformazioni del mondo (o dell'umanità) deve essere appannaggio di un segmento intermedio della scolarità: quello che segue alla formazione dei requisiti allo studio di una tale struttura di conoscenze storiche (capacità di compiere operazioni cognitive, capacità di dare senso alla conoscenza storica, padronanza di organizzatori propedeutici come il telaio spazio-temporale delle civiltà...). Sia la fase dell'avvio alla storia (formazione dei requisiti) sia la fase di formazione della cultura storica sul divenire del mondo hanno bisogno di tempi distesi. Io calcolo, sulla base delle esperienze delle e degli insegnanti e delle teorie psicocognitive, che ci vuole perlomeno un quinquennio per portare i bambini all'incontro con la storia e che ci vuole almeno un altro quadriennio per formare la rete delle conoscenze sulle grandi trasformazioni (e ovviamente sulle lunghe permanenze). Dunque, a mio parere, per la storia occorre organizzare i programmi in modo da travalicare il settennio iniziale e portare a compimento lo studio della cosiddetta storia generale nel biennio che conclude l'obbligo e la fase di orientamento. Non vorrei assolutamente che ai bambini di otto anni si imponesse un sistema di conoscenze storiche difficile solo per poter concludere la storia generale entro il settennio. Sarebbe un peggioramento rispetto al programma vigente dal 1985 (che gli autori di sussidiari non rispettano). Non so se tale rete di conoscenze debba avere ancora "l'impianto cronologico e narrativo". Si possono pensare impianti modulari capaci di assicurare la costruzione dello sfondo integratore molto più efficacemente del tradizionale impianto.

 

Sarà davvero possibile con tutti i tipi di studenti, compresi quelli che amano meno studiare e "stare sui libri", dare per acquisito una volta per tutte lo "sfondo integratore"?

La quantità degli studenti capaci di costruire lo sfondo integratore costituito dalla rete di conoscenze sul divenire del mondo dipende dalla qualità della struttura (o impianto) della "storia generale", dalla qualità dei testi storico-didattici, dalla qualità della mediazione didattica, dall'attuazione di modalità laboratoriali di apprendimento. Se alla fine di un processo di insegnamento e di apprendimento ben impostato continuassero ad esserci studenti refrattari alla costruzione dello "sfondo integratore", io non credo che valga la pena insistere ad imporre loro la storia generale. Forse in loro il gusto per la storia potrebbe nascere con proposte di conoscenze che prescindono dall'impianto di storia generale. Del resto attualmente quanti sono gli studenti che dopo tre cicli di studio della storia generale la comprendono e l'apprendono in modo tale da usarlo come sfondo integratore? Le inchieste che rivelano la demotivazione allo studio della storia e la carenza di comprensione dei testi sono talmente numerose e sconfortanti da inibire ogni illusione che la ripetizione del ciclo di storia generale sia benefico. Non bisogna mai dimenticare che la storia generale ad impianto cronologico e narrativo É un genere di storia storicamente costruito: essa non corrisponde ad una supposta natura della conoscenza storica.

Credo che gli insegnanti dovrebbero tener conto delle riflessioni di B. Croce che afferma che "É fallace" l'idea di una "storia generale" che stia al di sopra delle "storie speciali": "di una storia sulle storie [...] che avrebbe sotto di s‚ la storia politico-economica e delle istituzioni, la storia morale e dei sentimenti e degli ideali etici, la storia della poesia e dell'arte, la storia del pensiero e della filosofia" (Teoria e storia della storiografia, Bari 1954, p. 109-110).

La conoscenza storica ora nasce con altre caratteristiche ed esse potrebbero portare a pensare strutture nuove per la storia da insegnare.

E’ possibile insegnare singole conoscenze storiche (su singoli processi o fatti storici) costruendo ad hoc le conoscenze di sfondo. Questo É reso possibile dalla logica modulare della struttura della storia da insegnare. Ad esempio, la conoscenza della costruzione dello stato in età moderna non ha bisogno dello sfondo integratore dato dalle conoscenze inserite nella "storia generale": ha bisogno invece della conoscenza dei contesti economici, sociali e istituzionali in cui i principi agivano.

 

Sarà ancora opportuno affrontare con la periodizzazione di lungo periodo un percorso di Storia dell'età preindustriale? Nella fase dell'obbligo o in quella successiva?

La tematizzazione di lungo periodo e la conseguente periodizzazione dei processi tematizzati É la risorsa per poter costruire "sfondi integratori" con basso tasso di informazioni dettagliate. Esse servono ad economizzare le quantità di conoscenze storiche da proporre (e dunque a far uscire dall'ansia di non "poter far tutto"), a dare molto senso a quelle incluse nella periodizzazione, a individuare problemi e a rendere più sensata la selezione delle conoscenze chiave o delle conoscenze di casi. Tematizzazioni di lungo periodo e periodizzazioni offrono gli organizzatori propedeutici indispensabili per l'acquisizione di altre conoscenze significative. Esse vanno utilizzate intensivamente nella fase di costruzione della rete di conoscenze sul divenire del mondo. Ma tornano utili quando si vuole impostare un processo di insegnamento e di apprendimento su un singolo processo o fatto storico o su un singolo problema, come succederà nella fase terminale della scuola secondaria. Insomma, con una battuta, si potrebbe dire: "Insegnanti, io vi invito alle periodizzazioni", cioé alla scansione di processi di lungo periodo in segmenti caratterizzati da mutamenti o permanenze significativi secondo la tematizzazione deliberata.

 

Ritiene che sarà necessario riformulare i programmi e gli obiettivi enunciati nei nuovi programmi di Storia dell'Istruzione professionale oppure sarà possibile affidare ai docenti il compito di declinarli per conoscenze, competenze e capacità, così come richiederà la nuova certificazione?

Se si stabilirà un solo ciclo quadriennale di studio della "storia del divenire del mondo", il triennio terminale potrà essere destinato agli approfondimenti di temi e problemi anche in ambiti di storia cosiddetta settoriale. Allora sia l'una che l'altra ipotesi potrebbe verificarsi. Si dovrà riformulare il programma per il biennio iniziale dell'istruzione professionale. Ma una quota del programma potrà essere deciso dagli istituti. Mentre per il triennio si potrebbe rivelare accettabile l'impianto attuale con le necessarie revisioni. In ogni caso ai docenti spetterà il compito di definire conoscenze e competenze, almeno in parte (poich‚ una quota sarà stabilita a livello nazionale). Ma allora i docenti avranno bisogno di mettere a frutto una cultura storica più ricca e versatile e modelli. Da questo punto di vista il programma attuale potrebbe costituire un serbatoio di riferimenti.

Le tematiche settoriali e locali troveranno ancora spazio nei programmi del triennio di "Liceo Tecnologico", ammesso che questo diventi la nuova Istruzione professionale, il cui ruolo sembra ancora poco definito?

Spero di sì. Ma non so azzardare previsioni, poich‚ non sono interno agli ambienti nei quali si cova la riforma dei programmi e non ne conosco gli orientamenti. Spero di sì, perché sono sempre più convinto che le conoscenze di storie "settoriali" e quelle di storie locali - se bene insegnate - hanno una potenzialità formativa che non É esaudita dalle conoscenze di "storia generale". Perché rinunciare a tale potenzialità? Poniamo un esempio: gli studenti potrebbero avere una conoscenza della storia d'Italia postunitaria molto più incisiva e utilizzabile se essa si nutrisse delle conoscenze delle storie regionali piuttosto che della sola storia generale. Si immagini di ridurre a storia insegnabile la collana della storia delle regioni Einaudi e di mettere gli studenti in grado di fare comparazioni tra le storie di più regioni magari in alcuni settori di attività: si raggiungerebbe il risultato di costruire conoscenze significative sia nella storia generale, sia nella storia locale sia nella storia settoriale. Conoscenze storiche a scala locale dovrebbero essere intrecciate nella programmazione a quelle a scala mondiale e a quelle a scala macroregionale e nazionale in ogni livello scolastico. Di nuovo possiamo citare la chiaroveggenza di B. Croce che avendo scritto la storia di due minuscoli paesi d'Abruzzo rivendicava che "in quelle storie [...] É dato vedere come in miniatura i tratti medesimi della storia generale". Riusciranno i programmatori e gli insegnanti a pensare le storie locali e le storie "settoriali" come storie che annodano in un impianto modulare altre storie e che sono capaci di costruire modelli di comprensione di fenomeni più generali?

 

Pensa che sia opportuno conservare il percorso sul '900 nelle classi terminali? Dunque in quali? Il programma di Storia continuerà ad essere caratterizzato da profonde differenze fra i diversi indirizzi di studio? Quali indicazioni didattiche potranno essere adottate da tutti?

Non sono un patito del rispetto dell'ordine cronologico progressivo. Le esperienze didattiche mi hanno reso fiducioso nella capacità dei bambini e dei ragazzi di costruire l'organizzazione temporale corretta di molteplici conoscenze. Penso che la retrospezione, cioé il guardare il lontano passato grazie alla formazione di schemi, di modelli, di concetti, di modalità di ragionamento in rapporto con la storia più recente sia la carta vincente. Mi piacerebbe dunque che i bambini si inoltrassero nella storia a partire dalla conquista di alcune conoscenze sul mondo attuale e sul '900. E ciò potrebbe valere anche per il percorso di storia del divenire del mondo: un'apertura col mondo attuale e la storia del '900, magari in chiave di civiltà materiale, e una chiusura con la storia del '900 nell'ultimo anno del quadriennio, in chiave politico istituzionale. Tale proposta tiene conto della differenza di sviluppo cognitivo e affettivo dei ragazzi da 11 a 15 anni. Nell'ultimo triennio si potrebbe riservare la trattazione di temi e problemi della storia del '900 alla classe terminale. Ma come voi sapete, per me il rapporto tra comprensione del passato e comprensione del presente deve essere continuamente attivato allo scopo di dare più senso allo studio di ogni conoscenza storica e dunque il '900 non può essere considerato come l'ultimo tratto del percorso di studi, ma come l'osservatorio da cui esplorare il mondo storico.

Credo che reti di conoscenze differenziate a seconda degli indirizzi di studio possano contribuire meglio alla costruzione della personalità perseguita nell'indirizzo. Del resto se davvero si darà alle scuole il privilegio di determinare quote dei contenuti, la conseguenza possibile sarà una differenziazione dei programmi ad ogni livello. Le indicazioni che potranno ridurre gli effetti indesiderati di essa possono essere le seguenti:

·         Trattare ogni conoscenza in un impianto modulare che assicuri la costruzione di conoscenze che possano fare da sfondi integratori per più conoscenze (ad esempio, le conoscenze della periodizzazione e dei contesti).

·         Trattare ogni conoscenza in modo che si costruiscano schemi e modelli mentali disponibili per altre conoscenze.

·         Attuare processi di insegnamento e di apprendimento in cui siano messe in tensione le capacità di compiere operazioni cognitive e abilità operative.

·         Realizzare una mediazione didattica fortemente impegnata a strutturare le conoscenze in modo da agevolare l'apprendimento e impegnata anche a promuovere le capacità cognitive degli studenti.

·         Realizzare la mediazione didattica in modo che gli studenti maturino consapevolezze metodologiche e metacognitive.

Finora si É pensato in termini di patrimonio comune di conoscenze come alla base della koin‚ culturale della nazione. Ma a tale pensiero si unisce anche la medesima concezione debole della mediazione didattica trasmissiva che rende passivi gli studenti di fronte alle conoscenze storiche. La massa degli studenti non sa che farsene, non gli interessa acquisirne di nuove.

In futuro si potrebbe pensare che possano coesistere differenti reti di conoscenze e un comune pensiero storico formato dalla capacità di dare significato alle conoscenze storiche, di usarle, di analizzarle e criticarle, di acquisirne di nuove. Per questo scopo occorre una mediazione didattica tesa a formare con la storia personalità dotate di competenze trasferibili al di là della rete di conoscenze acquisite: dunque personalità attive e consapevoli costruttrici di cultura storica. Le condizioni che ho indicate possono assicurare un passaggio agevole da un indirizzo all'altro e da una scuola all'altra anche se i programmi dei contenuti saranno in parte diversi: infatti la differenziazione delle conoscenze viene compensata dalla continuità e dalla comunanza dei metodi tesi - in ogni livello e in ogni indirizzo - a promuovere lo sviluppo delle competenze e delle consapevolezze metodologiche e metacognitive.