Attraverso gli occhiali del preside
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Ma come sono diversi questi docenti!
Elitari, storici, diligenti, irregolari, marginali, contrappositivi: ecco il catalogo delle tipologie insegnanti
di Marco Masuelli*
L'istituzione delle "funzioni obiettivo" è un
nuovo strumento strategico dell'organizzazione scolastica e una buona occasione
per riflettere sulla questione sempre più urgente dello sviluppo professionale
dei docenti. Bisognerà ora incominciare ad avviare una nuova fase nella
gestione delle dinamiche che influenzano, nelle scuole, i comportamenti
professionali dei docenti al fine di una politica di sviluppo e di
qualificazione delle prestazioni che supporti le trasformazioni in senso
autonomistico dell'organizzazione scolastica.
Torna utile, a questo proposito, una riflessione derivante
dall'osservazione dei cambiamenti in atto nel corpo docente. Quali sono le aree
di opinione, i gruppi informali di docenti che è dato intravedere nelle realtà
scolastiche attualmente più dinamiche sul piano dell'innovazione organizzativa?
Lo scopo dell'individuazione di questi gruppi non è quello
di classificare i comportamenti professionali ma quello di riconoscerli e
conoscerli sulla base del loro rapporto con i processi di cambiamento, al fine
di offrire chiavi di lettura per interventi mirati ad effettive innovazioni sul
piano organizzativo.
Tentiamo una definizione provvisoria di tali tipologie
insieme ad una breve descrizione delle loro caratteristiche:
·
Il gruppo elitario o delle eccellenze
·
Il gruppo storico
·
I diligenti disponibili
·
I diligenti non disponibili
·
Gli irregolari
·
I marginali
·
I contrappositivi
Il gruppo elitario (o delle eccellenze) è sempre costituito
da docenti professionalmente molto preparati e ad alta vocazione
didattico-educativa. Essi hanno forti motivazioni professionali, senso di
appartenenza, capacità progettuale, leadership riconosciuta nei confronti degli
studenti e dei colleghi. I loro interessi culturali sono, in modo elevato, al
servizio della professione docente nel senso che cultura ed attività
professionale tendono ad identificarsi in un patrimonio unitario. Peraltro,
tali docenti sono anche capaci di svolgere nella scuola gli umili lavori del
quotidiano e di farsi carico dei problemi che comportano impegni da cui
volentieri gli altri rifuggono.
Essi sono consapevoli della loro "superiorità"
professionale, ma non ne fanno oggetto di potere nei riguardi degli altri. E’
naturale pertanto che essi facciano opinione, più e meglio degli altri.
Un'opinione che conta ed è quasi sempre decisiva. Come tutte le élite tendono a
chiudersi in una cerchia molto coesa ma anche ristretta di adepti; per entrarvi
occorre essere preparati a pagare alcuni prezzi: disponibilità, maggiori
responsabilità, più lavoro; il tutto in cambio di poco, spesso di niente, fatta
salva la consapevolezza - consolidata nei singoli e nel gruppo - del valore che
il lavoro svolto assume all'interno della scuola.
La loro disponibilità nei confronti dei colleghi, dunque,
non è né strumentale, né interessata, ma esclusivamente professionale: in
quanto tale esige una sostanziale reciprocità negli interessi,
nell'elaborazione progettuale, nella ricerca, così come nella collaborazione di
ogni giorno. Il rapporto di questi docenti con il capo di istituto è
normalmente di collaborazione molto stretta.
Il gruppo storico è quasi sempre composto da persone che,
nel corso degli anni, hanno accumulato molteplici benemerenze dimostrando, con
il loro impegno, la "fedeltà" all'istituzione scolastica in cui
operano, con la quale, quindi, sentono di avere un profondo rapporto di
identificazione. Talora non esente da eccessi, come nella concezione
"proprietaria" che alcuni di tali docenti hanno dei progetti cui sono
preposti, o dei laboratori che sono incaricati di dirigere (quello di scienze o
di informatica, ad esempio), o degli impegni particolari che essi assolvono da
tempo per conto dell'organizzazione (l'orario!).
Sul piano del rinnovamento professionale sono disponibili a
mettersi in gioco solo fino ad un certo punto, fino a quando cioè l'innovazione
non li obbliga a ripartire da capo. Altrimenti si sottraggono, chiamano in
causa l'età (spesso per altro ancora giovane), l'anzianità nella scuola, il
credito accumulato che dovrebbe loro risparmiare le fatiche di certi nuovi
tirocini. Anche il loro rapporto con il capo di istituto è condizionato da
un'intenzione di complicità: qualche "vantaggio" e riconoscimento
(classi meno difficili, orario un po' più comodo, esenzione dai verbali, ecc.)
in cambio di una sostanziale fedeltà. Non sempre, nelle scuole fortemente
innovative, il gruppo storico è capace di fare opinione, perché in realtà è
disperso, frantumato per interessi diversi, tanto che alcuni suoi componenti
sono frequentemente anche altrove.
E’ assai probabile che con le ulteriori notevoli innovazioni
organizzative che l'autonomia comporterà questo gruppo sia destinato a
scomparire.
I diligenti disponibili sono assai numerosi nelle scuole
innovative. Si tratta di docenti molto bravi per sensibilità professionale,
preparazione, interessi, competenze didattiche. Si aggiornano volentieri,
partecipano con vivacità alle iniziative, svolgono con molta diligenza i
compiti loro assegnati, normalmente ampliano la loro attività professionale al
di là del dovuto; se richiesti sono, appunto, disponibili a svolgere incarichi
anche complessi e tali da comportare talune responsabilità. La loro vocazione
professionale è autentica, sentono la necessità del miglioramento come un
dovere e non un'imposizione; offrono contributi utili e positivi all'interno
dei gruppi di lavoro.
La loro autonomia professionale però è modesta,
difficilmente seguono un progetto in tutta la sua complessità; esigono
supporto, aiuto, quasi non si considerassero sufficientemente all'altezza.
Collateralmente al moderato livello di autostima professionale, la loro
attitudine a lottare per una linea o per un'opinione è fragile, precaria,
certamente inferiore al livello della loro competenza didattica.
Anche il loro rapporto con il capo di istituto è segnato da
una cifra comportamentale che è più di attesa delle disposizioni, anche
complesse o "irrituali", che di proposta autonoma.
I diligenti non disponibili rappresentano probabilmente
tuttora, anche nelle scuole molto avanzate nell'innovazione, il gruppo più
numeroso. Si tratta di docenti, com'è agevole comprendere, che limitano il loro
impegno professionale a quanto ritengono sia indispensabile per parte loro
nella gestione del rapporto di lavoro: diligenza didattica e operativa, decoro
professionale, misura, prudenza sono i tratti caratteristici del loro lavoro,
che normalmente non è contrassegnato da slanci, divergenze creative,
originalità, adagiato com'è sulle abitudini routinizzate, sugli orari scanditi
in modo sempre uguale.
Essi "soffrono" l'innovazione anche se
razionalmente la ritengono necessaria; pertanto tendono a chiudersi di fronte
alle proposte di cambiamento. Potenzialmente sono un fattore di inerzia
limitante, ma in realtà la loro coesione è fragile per debolezza argomentativa,
inconsistenza di prospettive, assenza di strategie di gruppo. Di norma,
infatti, non smentiscono una linea di indirizzo della scuola soprattutto quando
questa veda impegnato il capo di istituto o un altro leader school in prima
fila, piuttosto tendono a frenarne sotterraneamente l'adozione o
l'accentuazione attraverso comportamenti passivi e attendisti.
Gli irregolari rappresentano uno spaccato assai interessante
delle scuole di oggi, almeno quelle in cui sono in atto significativi processi
di cambiamento. Essi infatti sono, in genere, portatori di qualità
professionali anche pregevoli dal punto di vista delle idee progettuali, o della
capacita di seguire certi aspetti dell'organizzazione, o di applicare talune
competenze assai specialistiche che, per altro, non disdegnano di mettere al
servizio dell'attività scolastica. Non a caso sembra che tale tipologia sia più
diffusa fra i docenti che praticano anche un'attività professionale esterna
alla scuola.
Tuttavia il loro modo di operare è fortemente squilibrato e
asimmetrico: tanto è apprezzabile in certi ambiti quanto carente si presenta in
altri, magari anche vitali sul piano didattico-educativo. Si pensi, ad esempio,
a grosse carenze di tipo relazionale e nella gestione della mediazione
didattica, o all'incapacità di lavorare proficuamente con gli altri; oppure, al
contrario, si pensi ad elevate attitudini comunicative e di animazione
d'ambiente connesse con modestissime qualità professionali e propositive. Il
loro apporto, quindi, pur essendo quasi sempre potenzialmente foriero di valore
aggiunto nell'attività delle scuole, è tuttavia di difficile gestibilità, o per
gli eccessi di protagonismo o per lo scarso grado di compatibilità con
l'impostazione generale e di assorbimento nel contesto organizzativo.
Spesso infatti gli "irregolari" danno
l'impressione di essere poco capaci di una lettura sistemica
dell'organizzazione scolastica, di trascurarne aspetti qualificanti pur di
affermare il loro punto di vista o il loro stile di comportamento. Nelle
riunioni collegiali, pertanto, possono svolgere anche ruoli negativi,
antagonistici, in particolare nei riguardi di capi di istituto che abbiano una
forte leadership culturale ed organizzativa, aggregando intorno alla loro
leadership episodica gli interessi, affatto diversi, di chi non vuole cambiare.
Altre volte, invece, possono essere i naturali portatori dell'idea vincente che
apre un processo importante per il futuro della scuola.
Insomma, gli "irregolari" sono, nelle scuole di
oggi, un paradosso a tutto campo; anche nel riuscire ad essere o apparire
gruppo organizzato pur essendo un insieme di soggetti con pochissime autentiche
consonanze e comuni interessi.
Il gruppo dei marginali, a dispetto del nome, è assai spesso
abbastanza numeroso, per quanto, di norma, non incida nella vita della comunità
scolastica per l'assoluta inconsistenza dell'azione dei suoi componenti. La
debolezza delle competenze didattico-pedagogiche, le difficoltà spesso
insormontabili ad operare con gli alunni, soprattutto quelli più difficili, la
modestia, in genere, dell'impianto culturale e delle capacità relazionali di
cui essi dispongono, li rendono sostanzialmente estranei alla vita delle
scuole, pur essendone essi in tutto dipendenti.
Nelle attività di gruppo e collegiali la loro partecipazione
è sempre carente sul piano propositivo, mentre tende ad adeguarsi al clima ed
agli orientamenti dominanti quando si tratti di esprimere formalmente una
valutazione.
Il loro rapporto con il capo di istituto e i docenti di
punta è esclusivamente formale, per quanto non esente da qualche stizzoso
risentimento.
I contrappositivi, normalmente limitati a pochissime unità,
sono soggetti alquanto particolari nell'organizzazione scolastica. A volte si
tratta di docenti che svolgono un lavoro del tutto accettabile (se non
addirittura apprezzabile) sul piano didattico ed educativo, e forniti di una
preparazione che, pur non eccelsa, è tuttavia dignitosa. Altre volte, invece,
si tratta di docenti con scarsa professionalità e modestissima cultura. Non di
rado diventano "contrappositivi" docenti "irregolari" che
si ritengono sottostimati dal capo di istituto o traditi in qualche loro aspettativa
importante, anche illusoria o velleitaria. In tutti i casi l'atteggiamento dei
contrappositivi è di costante antagonismo solo per la tendenza a recitare la
parte di chi non è d'accordo, comunque e sempre.
La loro attitudine antagonistica li rende per certi versi
invisi o, al contrario, molto graditi a seconda dei modi e delle circostanze
con cui viene gestita. Tuttavia, i "contrappositivi", al di là delle
apparenze, sono soggetti in genere poco competitivi poiché non amano le fatiche
proprie che la competizione comporta sul piano dell'elaborazione progettuale e
della gestione delle iniziative, limitandosi essi per lo più ad esercizi
dialettici, ad esibizioni retoriche alquanto prevedibili che, non di rado,
hanno tuttavia effetti assai negativi perché finalizzati a demolire senza
alternative. Il loro atteggiamento influenza negativamente il clima depressivo
e nevrotico da cui le scuole spesso sono affette.
Manca dunque ai "contrappositivi" la capacità di
capire il senso del limite proprio di una posizione senza sbocchi e di
trasformare in pensiero originale la propria inclinazione a non essere
d'accordo, poiché essi quasi fatalmente diventano prigionieri del personaggio
che si sono costruito.
Il problema è che, se non opportunamente neutralizzati, i contrappositivi
- anche in numero ridotto - possono bloccare interi processi faticosamente
avviati, per la presa paralizzante che la loro azione ha sul piano emotivo nei
confronti dei soggetti più fragili e incerti.
E’ difficile se non impossibile stabilire la consistenza di
ciascun gruppo all'interno delle scuole nell'attuale fase di cambiamento; la
situazione, infatti, è profondamente diversa da scuola a scuola, al punto che
neppure tutti i gruppi sono rilevabili all'interno di ciascuna realtà. Infatti,
questo modello di lettura si riferisce alle scuole in cui i processi di
innovazione sono in corso da alcuni anni ed hanno già significativamente inciso
nelle abitudini operative e nelle modalità organizzative profonde.
Come già si è rilevato, tuttavia, la chiave interpretativa
qui proposta fa riferimento ad una situazione di cambiamento innovativo indotto
da un processo riformatore, come quello in corso; pertanto, essa sembra utile
per comprendere alcune dinamiche, neutralizzandone gli effetti negativi e, al
contrario, valorizzarne quelli positivi. Operazione oggi fortemente necessaria
per stabilire una corretta partenza delle attività operative delegate alle
nuove figure professionali introdotte attraverso le funzioni-obiettivo.
Linee di azione per lo sviluppo professionale dei docenti
E’ evidente che assume grande rilevanza nell'organizzazione
scolastica l'individuazione dei soggetti che devono rivestire i nuovi ruoli
funzionali agli obiettivi dell'autonomia. Dall'apporto delle persone che ne
saranno investite dipenderà in buona misura il successo delle innovazioni e del
cambiamento organizzativo. Dunque, occorrerà sempre più fare i conti con le
condizioni di ambiente che determineranno le scelte nei confronti delle varie
persone. E del tutto evidente è anche che i soli parametri della competenza
professionale e della disponibilità personale a rivestire tali ruoli stabiliti
dal contratto, pur necessari, sono del tutto insufficienti a garantire un
risultato di successo, se, nel contempo, non sarà individuato l'impatto che le
nuove funzioni avranno all'interno delle dinamiche gruppali nello specifico di
ogni singola organizzazione scolastica.
Collateralmente, la semplice investitura di compiti nei
confronti di nuovi soggetti non comporterà un decisivo miglioramento
dell'organizzazione scolastica se specularmente non verrà effettuata una
continua azione di sviluppo professionale ad ampio raggio nei riguardi dei
docenti che tenga conto delle effettive condizioni di praticabilità e di
efficacia dei vari interventi. Per coltivare questa prospettiva sarà
fondamentale quindi un'azione mirata ad intervenire sulle dinamiche gruppali
nella direzione che consegue dalle seguenti operazioni:
l l'area delle élite
con l'ingresso di molti soggetti appartenenti al gruppo dei "diligenti
disponibili", attraverso operazioni di accreditamento, valorizzazione,
rafforzamento dell'autostima, investitura di compiti, visibilità delle funzioni
rivestite;
l controllare il
grado di coesione delle élite ed il clima interno, ponendo attenzione al
rischio dell'autorefenzialità che tende a "contaminare" ogni
aristocrazia professionale, cristallizzandone i ruoli e la percezione
dell'identità professionale;
l tendere a
trasformare progressivamente l'area delle élite, da avanguardia ristretta del rinnovamento,
circoscritta alle eccellenze, in gruppo professionale ampio, accreditato e
riconosciuto;
l tentare di
dissolvere la consistenza del gruppo storico, come luogo obbligato di
autoelezione e di confluenza dei valori professionali riconosciuti, ponendo i
soggetti che ne fanno parte di fronte a nuovi compiti e a nuove responsabilità,
e sottraendo alla percezione che essi hanno del proprio status professionale la
rendita di posizione dei crediti accumulati attraverso l'anzianità di
appartenenza all'istituzione;
l attribuire agli
"irregolari" compiti che inducano percorsi di autoformazione e di
miglioramento diffuso dei comportamenti professionali, evitando che essi
assumano ruoli contrappositivi;
l neutralizzare il
gruppo dei "contrappositivi" evitando tensioni polemiche e battaglie
frontali.
E’ abbastanza agevole comprendere che quasi nessuna azione
correttiva, integrativa, migliorativa nei confronti dei marginali e dei
diligenti non disponibili è destinata a produrre significativi risultati nel breve
periodo. Non dei primi, perché di essi sarebbe necessaria una ricostruzione
completa della professionalità; non dei secondi, perché essi hanno
deliberatamente stabilito di attestare le proprie prestazioni professionali
entro un quadro circoscritto di impegni, che non comporta sforzi, tensioni,
spirito di ricerca.
Gli uni e gli altri, però, possono essere "non
avversari" nelle situazioni di cambiamento, che richiedono, per lo
sconvolgimento o anche per il solo mutamento parziale degli assetti tradizionali,
la massima aggregazione e la maggior consistenza possibile della massa critica.
Per questo scopo l'unica azione possibile resta quella di rendere sempre del
tutto trasparenti sia gli obiettivi dei progetti sia le operazioni necessarie
per realizzarli. Di qui la necessità di un'informazione interna capillare,
ampia, analitica, che non lasci margini di ambiguità e di incertezza rispetto
alla natura dei percorsi individuati e da intraprendere.
Inoltre, non è detto che l'area dei "diligenti non
disponibili" non possa essere erosa attraverso interventi ad personam che
sappiano motivare i docenti professionalmente più preparati.
In estrema sintesi si può affermare che la chiave del
successo di un'azione di governo volta ad innalzare il livello generale delle competenze
organizzative in funzione di un cambiamento migliorativo consiste
nell'ampliamento delle responsabilità, delle leadership, dell'appropriazione
diffusa dei valori locali, che sono, nel loro insieme, gli ingredienti oggi
necessari per una pratica efficace di sviluppo professionale nelle scuole.
* preside all'Ipscts " C. I. Giulio" di Torino
|
|
CAPACITà PROGETTUALE |
Autonomia progettuale |
Visione del sistema |
Capacità di lavoro in equipe |
Leadership fra i pari |
Identificazione professionale |
Spinta all’innovazione |
|
Gruppo di elite |
Elevata, propositiva, creativa |
Elevata, autocentrata rispetto alle responsabilità |
Elevata, ampia, capace di problematizzare |
Elevata, autorevole, convincente |
Elevata, selettiva |
Elevata, molto consapevole |
Elevata, continua, convinta |
|
Gruppo storico |
In genere elevata |
Abitudinaria e tarata sulle procedure note |
Condizionata da alcuni stereotipi |
Accreditata per status |
Diversificata secondo i soggetti |
Legata ai crediti acquisiti |
Diversificata in base agi impegni |
|
Diligenti disponibili |
Buona, propositiva |
Debole piuttosto
incerta |
Discretamente ampia |
Modesta, poco incisiva |
Elevata propositiva |
Elevata e consapevole |
Elevata, convinta costante |
|
Diligenti non disponibili |
Modesta e poco disponibile a mettersi alla prova |
Non rilevante, né significativa |
Non rilevante |
Non consapevole rispetto alle esigenze |
Adattiva e per lo più acquiescente |
Limitata e sfuggente |
Assente o nascosta o puramente passiva |
|
Irregolari |
Diversificata a seconda degli interessi |
Squilibrata seconda a delle questioni |
Frammentaria e incompleta |
Differenziata secondo i casi |
Incostante e irregolare |
Molto autoreferenziale |
Settoriale |
|
Marginali |
Insignificante |
Nulla |
Inesistente |
Nulla |
Insignificante |
Molto modesta |
Assente |
|
Irregolari |
Non sperimentata |
Non sperimentata |
Settaria e parziale |
Molto differenziata secondo i casi |
Dispersiva |
Precaria e fortemente critica |
Incostante, velleitaria |
Autonomia e offerta formativa
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Le opportunità e gli spazi dell'organico
funzionale
E’ indispensabile poter disporre di risorse di personale aggiuntive se si vuole davvero attuare il P.O.F.
di Francesco Antonio Malaspina*
Non si può certo dire, oggi, che la scuola non sia dotata di
strumenti per fornire adeguate risposte alle numerose istanze provenienti
dall'utenza. E’ necessario sottolineare, però, che esiste una sostanziale
differenza tra ciò che una scuola è un grado di offrire e gli strumenti che
vengono utilizzati per organizzare, veicolare e finalizzare l'offerta
formativa.
Sul primo punto si può affermare che la ricchezza
dell'offerta formativa dipende dalla vivacità umana, professionale e culturale
di docenti, non docenti, studenti, famiglie e dirigenti scolastici che operano
in un determinato istituto. Non esiste infatti un'offerta formativa uguale per
tutti, perché essa è strettamente legata alle esigenze dell'utenza che vive ed
opera in un dato contesto socio - culturale, in un determinato territorio.
Se queste sono le premesse, l'organico funzionale diventa lo
strumento privilegiato per realizzare l'autonomia nelle diverse istituzioni
scolastiche. E’ noto che negli ultimi anni l'offerta formativa delle scuole si
è via via diversificata, per i contenuti proposti, per la metodologia usata,
per gli strumenti utilizzati. Risulta consequenziale che se l'organico
funzionale libera delle risorse (non meno di 54-72 ore su 100-110 unità di
insegnanti) esse possono essere utilizzate per rendere più efficace, articolato
e puntuale l'intervento formativo delle scuole.
Quali sono dunque i traguardi che l'organico funzionale
consente di raggiungere? Senz'altro, si è detto, una maggiore efficacia nel
conseguimento delle finalità e degli obiettivi propri dei percorsi formativi
dell'istituto scolastico, oltre alla valorizzazione e allo sviluppo delle
esigenze formative del territorio, attraverso una maggiore flessibilità di
gestione delle risorse e dell'organizzazione del servizio.
All'Istituto "Paolo Frisi", ad esempio, le risorse
dell'organico funzionale sono state utilizzate in: corsi curricolari, corsi
sperimentali, attività integrative, attività di orientamento e di recupero,
esperienze scuola - lavoro, iniziative di raccordo con il territorio. Sotto il
profilo organizzativo si può realizzare: adattamento dell'orario, diversa
articolazione della durata delle lezioni, suddivisione del gruppo classe,
impianto modulare dell'insegnamento, organizzazione pluridisciplinare della
didattica (copresenze), didattica per progetti ecc. Ciò consente anche di
valorizzare compiutamente le diverse professionalità presenti tra docenti e non
docenti e di veicolarle là dove l'attività formativa lo richiede. Sempre a
titolo di esempio, si allega la scheda di rilevazione delle disponibilità dei
docenti, elaborata al "Paolo Frisi" e utilizzata per costruire
l'organico. Volendo entrare più nel dettaglio, un piano dell'offerta formativa
che privilegi il rapporto scuola - lavoro non può non prevedere almeno una
cattedra con 4-6 ore di riduzione per consentire al docente di: organizzare una
rete stabile di rapporti tra scuola e aziende, organizzare gli stage,
raccogliere informazioni sulle opportunità di lavoro; interagire con enti ed
istituzioni pubbliche, monitorare l'attività stessa.
Se il POF comprende la certificazione esterna delle
competenze linguistiche, non si può non prevedere una cattedra di lingua con
una o due ore di riduzione che il docente può destinare a tale attività. In
un'istituzione scolastica che intende fornire servizi al territorio alcune
cattedre dovranno essere comprensive di ore di lezione da svolgere al mattino e
di ore che il docente può impegnare al pomeriggio o alla sera per corsi di
lingue, corsi di informatica, laboratori manuali ecc.
Nel caso in cui il POF comprenda attività di recupero o di
aiuto allo studio per gli studenti bisognerà prevedere 10-12 cattedre con
riduzione di 1 o due ore destinate al "tutoraggio di materia".
Infine, con un P.O.F. comprendente servizi diversificati destinati a pluralità
di utenze, non si può non prevedere almeno in una cattedra una riduzione di 7-9
ore per il monitoraggio dell'intera attività formativa.
Questi e tanti altri esempi possono dare l'idea delle
opportunità e degli spazi che l'organico funzionale apre alle istituzioni
scolastiche. E’ ovvio che il computo delle ore da destinare a queste o quelle
attività dipende esclusivamente dal tipo di offerta formativa che l'istituzione
scolastica consapevolmente intende offrire alla propria utenza.
Quali possono essere, a questo punto, nel breve e medio
periodo gli elementi, le circostanze che possono vanificare la efficacia
strumentale dell'organico funzionale rispetto all'offerta formativa?
Da un punto di vista generale di sistema, non sempre le
istituzioni scolastiche hanno quella capacità progettuale e quella
consapevolezza delle proprie potenzialità che possono consentire loro da
allocare efficacemente le risorse al momento opportuno a questa o a quella
attività specifica. Anche l'attuale sistema di reclutamento del personale
docente e non docente non consente di reperire, specie ad inizio d'anno
scolastico, le professionalità necessarie per caratterizzare meglio l'offerta
formativa delle istituzioni scolastiche; la stessa normativa sulla mobilità del
personale aggrava ulteriormente tale situazione.
Ma c'è anche da chiedersi che cosa accadrà quando l'organico
funzionale sarà esteso all'intero sistema scolastico, infatti non è detto che
si riesca a disporre di quel 2-3% di risorse di personale in più per scuola se
la tendenza attuale è quella di una inesorabile, anche se lenta, diminuzione
del personale delle scuole, così come previsto anche nella legge Finanziaria in
preparazione per l'anno 2000. E’ quindi ancora una volta di più necessario che
lo Stato investa nella scuola e la metta in grado davvero di formare cittadini
consapevoli e preparati.
* preside all'Ipsscts "P. Frisi" di Milano
Istituto professionale per i servizi commerciali turistici e
sociali
Paolo
Frisi
Via
Otranto angolo Cittadini 1 - 20157 Milano Cod.
Fisc. 80127550152
Telefoni 02-3575716/8 - Fax 02-39001523
Nome _______________________ Cognome
__________________________________________
Materia d'insegnamento ____________________________________________________________
E’ disponibile ad avere una cattedra con orario insegnamento
e/o approfondimento superiore a 18 ore ?
Indicare il numero (max 6h)
sì no N° ore
E’ disponibile ad
avere una cattedra con solo ore di insegnamento senza ore di approfondimento?
sì no
E’ disponibile ad
avere una cattedra con solo ore di approfondimento da impiegare in progetti
attuativi del P.O.F.? sì no
E’ disponibile ad
avere una cattedra in cui ci siano in parte ore di approfondimento? sì
no
Fino a 2h 4h 6h
8h altro
E’ disponibile ad
utilizzare parte del suo orario di insegnamento nel T.I.C. sulla base del
progetto approvato dal Consiglio di Classe? sì no
Fino a quante ore?
N° ore
E’ disponibile ad avere una cattedra mista tra Milano e
Bresso? sì no
E’ disponibile ad avere una cattedra mista
diurno/serale? sì no
E’ disponibile a cumulare ore settimanali della sua cattedra
per insegnamenti o attività diurne/pomeridiane/serali per studenti o per adulti, per corsi di lingua, argomenti
monotematici, per attività di laboratorio, culturali, pratiche concordate con
la presidenza ed in attuazione del P.O.F.?
Se la risposta è affermativa fino a N. 1 ora settimanale
N.
2 ore settimanali
N.
3 ore settimanali
N.
4 ore settimanali
Pomeriggio
Sera
Indicare quale attività
E’ disponibile a svolgere attività di copresenza? sì no
Per quante ore? N° ore
DATA ________________
FIRMA _______________________________________________
ATTENZIONE: i dati riportati in questa scheda costituiscono
ulteriori informazioni per l'assegnazione delle cattedre sulla base del P.O.F..
Il sistema EDA
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Verso una nuova offerta formativa per gli
adulti
Corsi di alfabetizzazione, 150 ore e Istruzione secondaria superiore
di Liliana Borrello
Viviamo ed operiamo in una società caratterizzata da
continui e profondi cambiamenti culturali sociali e tecnologici, che vede le
imprese impegnate in una sistematica revisione dell'attività e
dell'organizzazione per non essere espulse dal mercato globale.
Tale crescente complessità della società, la flessibilità
del mercato del lavoro ed i rapidi cambiamenti delle professionalità
presuppongono nei lavoratori livelli qualificati di cultura e competenze,
periodicamente aggiornati e potenziati per consentire loro una partecipazione
attiva a tale processo. Un tempo l'eccellenza professionale era determinata
dalla alta specializzazione oggi, invece, è vincente una buona formazione di
base che favorisca le autonomie individuali di riconversione professionale e di
acquisizione di nuove competenze lungo tutto l'arco della vita.
La Conferenza di Amburgo del luglio '97 ha riconosciuto il
diritto dell'adulto al conseguimento delle conoscenze di base e delle abilità
necessarie nella società moderna in forte trasformazione, il diritto alla
formazione permanente in considerazione della profonda trasformazione
dell'assetto economico e produttivo. Ciò inevitabilmente determina per i lavoratori
una esigenza continua di formazione e, a volte, addirittura di
"riconversione professionale".
Tale realtà impone un grosso impegno per il mondo
dell'Istruzione e della Formazione che si deve organizzare per fornire proposte
formative adeguate a supportare la formazione continua dell'individuo. Oggi non
esiste più "un tempo per andare a scuola un tempo per lavorare" in
successione sequenziale, i diversi momenti si alternano e si integrano in un
bisogno continuo e sistematico di acquisizione di nuovi saperi.
In tutti i Paesi Europei vi è un forte impegno per
l'adozione di politiche di investimento, che consentano di fornire a tutti gli
individui le competenze richieste da un contesto lavorativo in continua
evoluzione culturale e tecnologica, e per l'individuazione di modelli formativi
più idonei al conseguimento di tale obiettivo.
Per la realtà Italiana di particolare interesse su questo
tema è quanto viene indicato nel Patto sociale per lo sviluppo e l'occupazione,
infatti l'allegato 3 prevede l'impegno del Governo "... a predisporre un
progetto specifico e risorse mirate per la sperimentazione e la messa a regime
di un sistema di educazione per gli adulti, sul quale avviare il confronto e la
sperimentazione, d'intesa con le forze sociali e con le rappresentanze delle
Regioni e degli Enti locali. Tale progetto, da collocare nell'ambito della
formazione integrata, avrà caratteristiche di integrazione, modularità,
interdisciplinarietà e flessibilità, per consentire percorsi formativi
personalizzati, e prevederà inoltre una certificazione integrata e il
riconoscimento di crediti, spendibili nei percorsi di studio e nel mondo del
lavoro... . Per rispondere ai fabbisogni formativi dei lavoratori e delle
aziende Governo e Regioni assicureranno un'offerta formativa integrata tra
università, scuole e centri di formazione professionale, che potrà trovare un
punto di riferimento nei Centri Territoriali per l'educazione degli adulti,
opportunamente integrati dall'apporto delle strutture della formazione
professionale e dell'università. Tale offerta formativa sarà organizzata in
modo da sostenere l'inserimento lavorativo delle fasce deboli del mercato del
lavoro...".
Può essere interessante fornire qualche informazione sulla
situazione attuale dei Centri Territoriali Permanenti, istituiti ai sensi
dell'Ordinanza ministeriale n.455 del 29 luglio 1997. Tali Centri hanno
raccolto e integrato le precedenti esperienze dei corsi di alfabetizzazione e
dei corsi per lavoratori, rappresentano, sotto l'aspetto organizzativo, l'insieme
dei servizi e delle attività di istruzione e di formazione degli adulti
presenti su un territorio di dimensione distrettuale.
Le attività e i servizi per gli adulti vengono svolte su più
sedi, anche non scolastiche, e sono coordinate dal Centro Territoriale, che ha
come riferimento amministrativo e didattico una istituzione scolastica della
fascia dell'obbligo e come coordinatore responsabile il suo capo d'istituto.
Sotto l'aspetto funzionale i Centri Territoriali Permanenti
sono luogo di concertazione, di lettura dei bisogni formativi, di progettazione
e di organizzazione delle iniziative di istruzione e formazione in età adulta,
per l'alfabetizzazione culturale e funzionale, il consolidamento e la
promozione culturale, la rimotivazione e l'orientamento, l'acquisizione e il
consolidamento di conoscenze e competenze specifiche, di
pre-professionalizzazione e/o riqualificazione professionale.
Le attività che si svolgono sono di due tipologie: corsi
lunghi di istruzione, corsi brevi/moduli di carattere monografico.
Al termine delle attività è previsto il rilascio di titoli,
certificazioni o attestazioni dei crediti formativi acquisiti.
L'accesso ai Centri Territoriali è gratuito. Possono
accedere alle attività dei Centri gli adulti di qualsiasi età e condizione e
viene data la precedenza a coloro che intendono conseguire la licenza
elementare o media.
Il Centro si avvale di docenti messi a disposizione dal
provveditorato agli studi e dagli operatori messi a disposizione da altri
soggetti pubblici o assunti con contratto d'opera.
Il 1998/99 è stato l'anno in cui i Centri hanno preso
effettivamente l'avvio in forma diffusa su tutto il territorio nazionale,
riorganizzando e comprendendo anche molte delle esperienze per gli adulti dei
precedenti ordinamenti.
Può essere significativo soffermarsi su alcuni dati relativi
all'attività realizzata nel precedente anno scolastico: sono stati attivati
circa 700 corsi di alfabetizzazione (scuola primaria) su 2/3 dei Centri, circa
1700 corsi delle 150 ore nel 95% dei Centri, con una utenza complessiva di
53.000 adulti.
Altri 97.000 adulti hanno potuto fruire presso i Centri di
corsi brevi o a carattere modulare con tematiche monografiche varie in cui
hanno prevalso quelle di alfabetizzazione informatica e linguistica.
L'innalzamento dell'obbligo scolastico e la tipologia di
offerta formativa proveniente dagli utenti spostano, senza dubbio, l'attenzione
per la realizzazione dei Centri verso gli istituti di istruzione secondaria
superiore, ed in particolare verso gli istituti professionali e tecnici.
Questi istituti sono da tempo impegnati nella formazione per
gli adulti con corsi mirati al conseguimento della qualifica, del diploma o
all'inserimento in livelli intermedi dei percorsi dell'istruzione secondaria
superiore, e vi sono esperienze e potenzialità che potrebbero essere molto
interessanti per la riorganizzazione dell'offerta formativa per gli adulti
E’ importante procedere alla realizzazione del sistema EDA
(Educazione Degli Adulti) predisponendo gli strumenti normativi finalizzati a
promuovere interventi mirati a fornire stabilità, competenze e strumenti al
settore.
Uno sguardo oltre la siepe
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Autonomia negli Istituti tecnici
Il progetto di autonomia di un Istituto Tecnico Commerciale: intervista al preside Benedetto Di Rienzo*
A cura di: Giuseppina Casto e Mauro Riboni
Benedetto Di Rienzo è dirigente scolastico dell'ITC Tosi di Busto
Arsizio, dove ha da tempo attuato una costante ricerca di sperimentazione
realizzando molteplici iniziative innovative, espressione di quella capacità di
autonomia nel gestire la complessità dei rapporti che caratterizza oggi il
sistema dell'istruzione e della formazione. Il progetto per l'autonomia
sperimentato nello scorso anno scolastico ne è un esempio.
Abbiamo perciò chiesto al dirigente scolastico di
illustrarcene i caratteri essenziali, ben sapendo, come lui ci premette, che
tutto è pubblicato sul sito Internet che lo stesso istituto gestisce da tempo.
Da subito il prof. Di Rienzo ci spiega che l'Istituto è una
delle 160 scuole che sul territorio nazionale hanno sperimentato una nuova e
diversa organizzazione del curricolo nel biennio definito dell'autonomia e
dell'orientamento.
Ciò ha portato anche a rivedere il sistema organizzativo e
didattico e ha messo in moto gli strumenti di autonomia anche per tutti gli
altri progetti che caratterizzano la complessità dell'Istituto.
Aggiunge poi che, con l'autonomia scolastica, è parso
opportuno definire e collocare le diverse attività in un contesto che permetta
di superare la tradizionale organizzazione didattica, a partire dal riordino
del calendario scolastico.
"Perciò - sottolinea - abbiamo ideato una complessa
articolazione del nostro progetto che prevede:
·
biennio dell'autonomia e dell'orientamento
·
adattamento del calendario scolastico
·
progetto finalizzato a contrastare la dispersione scolastica
·
progetto finalizzato a contrastare la dispersione nelle
classi prime
·
orientamento
·
area di progetto
·
progetti integrati con reti di scuole
·
alternanza scuola - lavoro
·
progetti di revisione didattica (storia, economia aziendale,
inglese, scienze)
·
corso post diploma
Il progetto tocca in modo articolato tutti gli ambiti
previsti per la sperimentazione dell'autonomia (adattamento del calendario
scolastico, flessibilità oraria, articolazione flessibile dei gruppi classe,
organizzazione delle attività di recupero, attività per innalzare il successo
scolastico, collaborazione con soggetti esterni).
Gli chiediamo:
Quali sono le finalità che avete individuato come
prioritarie?
Le finalità generali del progetto sono rivolte soprattutto
all'ottimizzazione delle risorse - tempo - scuola, professionalità docente,
strutture - con l'obiettivo di accrescere il successo scolastico, e alla
ridefinizione del ruolo della scuola stessa come agenzia formativa, con
l'obiettivo di sviluppare la personalità globale dell'alunno e di migliorare la
qualità della sua preparazione professionale.
Come potrebbe, alla luce dell'esperienza condotta,
sintetizzare lo specifico operativo della vostra proposta?
Un aspetto specifico è certamente quello di aver individuato
modelli organizzativi e curricolari flessibili, aperti, polivalenti, tutti riconducibili
- come indica l'art. 21 della legge n. 59/1997 - ad un sistema unitario, entro
il quale siano però consentite interazioni, opzioni, passaggi dall'uno
all'altro canale formativo, possibilità di uscite e di rientri.
Il calendario scolastico prevede di mettere in atto una
scansione ordinata del tempo scolastico, caratterizzata sia da strutture
temporali basate su una tradizionale organizzazione dell'attività didattica
centrata sul gruppo classe, su modelli di apprendimento e di verifica e su orari
delle lezioni rigidi; sia da strutture articolate su orari flessibili, su
modelli di apprendimento alternativi che prevedano aggregazioni per fasce di
livello o per progetti.
Nel nostro progetto abbiamo considerato sullo stesso piano sia
i momenti destinati ai modelli tradizionali di insegnamento -Fasi A- sia le
strutture temporali -Fasi B- organizzate secondo modelli formativi non
immediatamente riconducibili a una valutazione immediata dei risultati, ma allo
sviluppo di abilità tese a sviluppare una capacità di adattamento alla
complessità e certificate attraverso i crediti formativi.
Che tipo di attività vengono svolte durante i tempi che
chiamate di fase B?
Le attività da svolgere nelle diverse FASI B sono state:
l quelle relative ai
diversi progetti dell'Istituto che i singoli Consigli di Classe approvano e che
gli alunni della classe devono obbligatoriamente frequentare;
l quelle relative a
progetti disciplinari offerti dall'istituto e tenuti dai singoli docenti ai
quali ogni studente può liberamente accedere.
Per gli alunni del Liceo Tecnico tale fase viene dedicata a
corsi di recupero e di approfondimento.
Gli alunni potranno frequentare i corsi che riterranno
opportuno secondo le esigenze dettate dal superamento o meno di tutti i moduli
svolti nel curriculum precedente (questo significa che, per esempio, gli alunni
della classe seconda potranno seguire corsi anche relativamente a moduli svolti
nella classe prima).
Ci può fare degli esempi?
Nella prima fase B dello scorso anno l'Istituto ha messo a
disposizione 166 progetti disciplinari per complessive 980 ore. Ogni alunno ha
organizzato il proprio orario iscrivendosi, attraverso l'utilizzo di Internet,
a un numero di corsi tali da coprire una media di 25 ore di frequenza.
Per evitare sovrapposizioni fra i diversi corsi e per
permette l'adesione di un numero sempre maggiore di alunni alle attività
prescelte l'orario scolastico è stato dilatato dalle ore otto alle ore diciotto
di ciascun giorno.
Quindi voi prevedete, per ogni anno scolastico, un
alternarsi di queste due fasi di cui una, quella A essenzialmente simile alla
impostazione tradizionale basata sul gruppo classe e sugli insegnamenti
curricolari e una, quella B per i progetti.
Sì, i modelli didattici alternativi sono organizzati su
orari flessibili e per aggregazioni di progetti o fasce di livello a seconda
della loro peculiarità e si rivolgeranno all'utenza con modalità programmate di
volta in volta.
Ci saranno, ad esempio, attività obbligatorie rivolte ad
alunni di uno specifico anno di corso (terze e quarte scambi, prime e
accoglienza) oppure attività a carattere opzionale alle quali si potrà accedere
per interesse.
Come è possibile vedere nella tabella, per l'anno scorso, le
fasi erano:
Fase B 16-22
settembre
Fase A 22 sett.
-30 ott.
Fase B 2-9
novembre
Fase A 10 nov.
- 23 genn.
Fase B 25-30
gennaio
Fase A 1 febb.
- 20 aprile
Fase B 21-30
aprile
Fase A 5 magg.
- 10 giu.
I quadrimestre
Dal 14 sett. al 23 gennaio 85 14 99
II quadrimestre
Dal 25 genn. al 10 giugno
88 15 103
Totali
173 29 202
Per un totale di giorni scuola ripartito come sopra. Rimane
comunque attiva la rete permanente di sostegno, funzionante nelle ore
pomeridiane della FASE A, sulla base delle disponibilità dei docenti e
finalizzata alla risposta alle esigenze
dei singoli alunni.
Operativamente come viene organizzata tutta la attività
didattica?
L'organizzazione della prima Fase B prevede i seguenti
momenti:
-
i Consigli di Classe deliberano sulle attività obbligatorie
per la classe in base a progetti proposti dall'istituto e nominano un
coordinatore dell'attività;
-
i gruppi disciplinari predispongono i diversi progetti
relativi ai corsi da proporre agli studenti;
-
una commissione definisce l'orario dei corsi e la loro
collocazione all'interno dell'Istituto.
-
Il controllo delle attività avviene sulla base dei seguenti
strumenti:
-
schede di frequenza per il controllo della partecipazione,
compilata a cura dello studente e controfirmata dall'insegnante ad ogni ora di
frequenza;
-
schede di attività da distribuire ai docenti per programmare,
svolgere e controllare l'attività.
Tutti i docenti impegnati nei progetti partecipano per il
proprio orario di cattedra. Nell'eventualità che un docente sia impegnato per
un orario maggiore della cattedra potrà avere la possibilità di compensare le
ore in eccesso nel successivo periodo di FASE B o di essere retribuito per le
ore eccedenti.
Ci sembra di capire che tutto ruoti intorno ad una
progettazione modulare certamente non nuova per i nostri istituti
professionali. In che modo e con quali strumenti l'avete utilizzata?
L'impianto modulare della programmazione comporta che per
ogni segmento del curricolo vengano definite alcune competenze (in termini di
sapere e saper fare) che costituiscono la stabile trasformazione prodotta nello
studente dalla partecipazione al modulo stesso; queste competenze vengono
definite in modo il più possibile concreto attraverso descrittori; al termine
del modulo si attesta che lo studente ha conseguito o meno ciascuna competenza,
utilizzando una scala che prevede cinque livelli: gravemente negativo,
insufficiente, sufficiente, buono, eccellente.
Per questo, come è ovvio prevediamo ben precise scansioni di
valutazione periodica intermedia, finale e di orientamento senza trascurare
anche un utilizzo della valutazione formativa.
Quest'anno il vostro istituto sperimenta l'organico
funzionale. Che cosa si modifica rispetto agli altri anni?
L'organico funzionale permette un utilizzo più attento e
razionale delle risorse destinate all' istituto, dando ad esso la
responsabilità di organizzare un piano completo dell'offerta formativa senza i
vincoli di rigidità di quello di diritto. In sintesi ha significato il
superamento del concetto di cattedra e di servizio scanditi dall'orario
settimanale del docente ed ha condotto ad una distribuzione della risorsa
"orario di servizio" dei docenti più rispondente alle esigenze del
POF che ha potuto realizzare alcune innovazioni veramente significative come,
ad esempio, l'insegnamento per livelli. Un'organizzazione tradizionale con il
rapporto rigido per tutto l'anno di " classe - aula - docente " non
riesce organizzativamente a realizzare tale insegnamento. Al contrario,
l'organico funzionale ha permesso di liberare risorse docenti che possono
intervenire costantemente nei gruppi di apprendimento diversificati per livello
in numero superiore al classico rapporto 1 docente - 1 classe. Conseguentemente
per quest'anno scolastico, quando i docenti di matematica ad esempio, di due
classi, ne dovessero avvertire la necessità, gli studenti vengono divisi in tre
o più gruppi ed assegnati a diversi docenti.
L'organico funzionale ha permesso di liberare una notevole
quantità di risorse: si consideri che nel nostro Istituto più di 8.000 ore
docente sono state finalizzate alla realizzazione del POF.
In sintesi che giudizio ritiene di poter dare all'attività
condotta dal punto di vista dell'apprendimento e della effettiva rispondenza
degli alunni ?
Un giudizio sull'efficacia delle azioni nell'ambito della
sperimentazione dell'autonomia è prematuro, così come sono azzardati tutti
quelli precoci sull'efficacia dei processi formativi; è certamente aumentata la
progettualità complessiva dell'istituzione scolastica a proporre soluzioni
organizzative più efficienti nei riguardi dello studente. Da questo punto di vista
le iniziative conseguenti all'elevamento dell'obbligo scolastico, come il
progetto "Student oriented School" rappresentano un banco di prova
interessantissimo per verificare la rispondenza tra i propositi e il
conseguimento del successo scolastico.
* preside all'ITC "F. Tosi" di Busto Arsizio (VA)
Passato e futuro dei Centri di documentazione
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La memoria dell'autonomia
L'esperienza dei centri di documentazione didattica promossi nell'Istruzione professionale di Stato come risorsa per l'autonomia
di Benedetto Russo*
Il regolamento, finalmente emanato, sull'Autonomia
(didattica, di ricerca, organizzativa, amministrativa) delle istituzioni
scolastiche, rilancia in Italia, la funzione dei "Centri Provinciali di
Documentazione Didattica".
I Centri, promossi dalla Direzione Generale alla fine del
1994 allo scopo di capitalizzare le esperienze, gli strumenti operativi e i
materiali didattici prodotti nella fase di sperimentazione del Progetto '92,
sono serviti in questi anni a sostenere - a livello provinciale - la formazione
in servizio dei docenti e dei presidi degli istituti professionali di Stato.
L'iniziativa era maturata dopo lo straordinario successo
della Mostra nazionale di Roma (10-21 ottobre 1994 - Museo delle arti e delle
tradizioni popolari) che, per la prima volta, aveva presentato in modo organico
e completo i materiali più significativi prodotti dall'istruzione professionale
nei corsi di formazione riservati ai docenti e presidi, sviluppati sovente in
collaborazione con gli Enti di ricerca più avanzati e con le Università più
sensibili ai problemi dell'innovazione didattica.
La mostra presentava anche i lavori prodotti da alcuni
istituti professionali che avevano partecipato ai progetti promossi dalla Ue;
proprio questa collaborazione con le scuole europee aveva contribuito a far
conoscere direttamente a molti operatori scolastici le positive esperienze che
venivano realizzate nei paesi europei.
L'esperienza francese
Il 100% dei licei, l'85% delle scuole medie, oltre il 50%
degli istituti professionali francesi dispongono di un Centro di Documentazione
(C.D.I.). Questa istituzione, animata a tempo pieno da responsabili
specializzati, è la risposta francese alla memoria storica dell'istituto.
Il C.D.I. francese raccoglie tutti i documenti pedagogici
disponibili nella scuola per alunni, insegnanti, genitori (periodici,
diapositive, film, videocassette, carte geografiche, software didattici, CD ROM
...); esso è concepito anche per far fronte a bisogni legati all'evoluzione dei
metodi didattici e all'impiego crescente delle nuove tecnologie. Il C.D.I. è
affidato ad un documentalista che da una parte cura la raccolta di tutta
l'esperienza didattica (compresa la cosiddetta "letteratura grigia,"
ovvero il materiale didattico elaborato, ma non pubblicato), dall'altra svolge
diverse funzioni di natura pedagogica.
Il documentalista, per esempio, partecipa con il capo
d'istituto all'accoglienza dei nuovi insegnanti e dei nuovi alunni. Infatti, è
importante far conoscere subito ai nuovi arrivati la struttura dell'istituto,
le sue attività, i suoi progetti, presentando le risorse documentarie della
scuola e del territorio.
Il documentalista svolge il ruolo di "iniziazione"
degli alunni ai metodi di lavoro intellettuale e insegna loro ad utilizzare le
risorse documentarie; rappresenta, quindi, una insostituibile memoria storica
dell'istituto.
L'avvio dell'esperienza italiana
I Punti permanenti di documentazione didattica promossi
dalla Direzione Generale Istruzione Professionale sono stati individuati dai
Provveditori agli Studi e collocati, in genere, in un istituto professionale
che, nella provincia, si era distinto nella produzione e nella sperimentazione
dei materiali didattici.
I Centri hanno beneficiato - in molti casi - di
finanziamenti che, seppur modesti, hanno consentito l'acquisizione delle
attrezzature minime per il loro funzionamento.
Problematica, risulta, invece, la figura dell'addetto alla
documentazione scolastica; sovente questa figura è inesistente e la sua
funzione è svolta o direttamente dal capo d'istituto o da un addetto
all'ufficio di segreteria o da un docente sensibile o disponibile.
Non di rado il Centro dispone di personale individuato dal
Provveditore nelle situazioni di soprannumerarietà provinciali.
La fase attuale
Nell'attuale fase di trasformazione della Scuola italiana
che vede i docenti non più relegati al ruolo di "trasmettitori di notizie
e conoscenze" o come "terminali passivi dell'innovazione
tecnologica", ma come professionisti chiamati a progettare e controllare
ogni fase del processo educativo e formativo, i Centri di Documentazione si presentano
come risorsa nei seguenti ambiti:
a) sostegno del processo di autonomia, in particolare per
quanto riguarda:
l la documentazione
delle esperienze italiane ed europee,
l l'approccio al
sapere inteso non più come sommatoria di discipline variamente integrate, ma
come "aree tematiche" o "moduli", coerenti alla
ricomposizione del sapere;
b) potenziamento del sistema integrato istruzione-formazione
per un pieno utilizzo dei materiali didattici prodotti e ciò nella prospettiva:
l del prolungamento
dell'obbligo; l dell'educazione
continua e ricorrente,dell'istruzione post-secondaria;
c) formazione in servizio del personale docente e dirigente;
i Centri potrebbero svolgere un importante ruolo nella ricerca didattica
attiva, collegandosi anche con le Università, impegnate ad avviare i corsi per
la formazione iniziale dei docenti;
d) promozione di reti di supporto alle scuole da integrare
con analoghe iniziative avviate da Regioni, IRRSAE;
e) supporto anche alla formazione di coloro che si
apprestano a partecipare ai concorsi a cattedra. In questo scenario appare
opportuno un potenziamento dei Centri, es del resto, l'avvio del nuovo Esame di
Stato, ha ampliato il campo di utilizzo ed il numero degli utenti dei centri,
ma ha però evidenziato, aggravandoli, i limiti e le difficoltà che gli stessi
hanno incontrato in questi anni: impossibilità di continuità operativa del
personale addetto individuato tra i soprannumerari; esiguità dei fondi
disponibili per l'acquisto dei materiali didattici.
I limiti e le difficoltà suddette portano non di rado ad un
sottoutilizzo dei Centri che pur tuttavia consentono sovente, a distanza, sia
la consultazione delle schede di presentazione dei materiali sia l'acquisizione
di interi pacchetti formativi.
I Centri di Documentazione di fronte ai nuovi modelli
organizzativi della scuola
Nell'attuale momento di trasformazione della scuola italiana
caratterizzata dai processi di autonomia, impegnata nella implementazione del
nuovo esame di Stato, investita dei problemi legati al prolungamento
dell'obbligo scolastico e dell'educazione ricorrente, i materiali prodotti
dall'istruzione professionale e raccolti nei Centri possono costituire un
sicuro punto di riferimento anche per altri tipi di istruzione. Infatti, nei
nuovi modelli organizzativi della scuola italiana, i Centri, oltre alle
funzioni di luogo di raccolta e di catalogazione dei materiali, dovranno
divenire luoghi deputati alla ricerca e, quindi, alla trasformazione
dell'informazione in conoscenza.
L'elenco dei Centri di documentazione italiani è disponibile
al sito Internet:
(http://www.bdp.it/dgip0001)
* preside all'Ipsct "V. Mucci" di Brà (CN)
Il Centro di documentazione didattica dell'IPSCT
"Mucci" di Bra (Cuneo)
Il Centro è annesso alla biblioteca dell'Istituto in modo da
poterne utilizzare comuni strutture, personale e tecnologie. Il Centro dispone
di un PC, munito di videolettore, di un autonomo collegamento Internet e di un
televisore munito di videolettore.
Il Centro è aperto a tutti i docenti della scuola secondaria
di I e II grado della provincia di Cuneo.
Il Centro svolge le funzioni di raccolta ed organizzazione
dei materiali e pacchetti didattici prodotti dai vari istituti italiani e della
UE e dispone dei seguenti materiali organizzati per sezioni:
a) materiale relativo a sperimentazioni, progetti, esempi di
innovazioni didattico-metodologiche, corsi di aggiornamento (anche a distanza),
pacchetti per l'autoaggiornamento, pacchetti per l'aggiornamento dei capi
d'Istituto
b) materiali prodotti dall'Istituto
c) biblioteca pedagogico-didattica
d) riviste
e) ipertesti, CD ROM, videocassette, audiocassette, progetti
multimediali
SEZIONE A AREA COMUNE O DI EQUIVALENZA
Italiano
Storia Matematica ed
Informatica Inglese Francese Diritto ed economia
Scienze della Terra - Biologia Educazione Fisica
SEZIONE B AREA D'INDIRIZZO
Settori:
Abbigliamento e moda
Agrario Chimico e
biologico Economico-aziendale,
turistico e grafico
Edile
Elettrico-elettronico
Fisica Industria e
artigianato Odontotecnico
Ottico Pubblicità
Servizi alberghieri e della ristorazione Servizi sociali Storia dell'arte
SEZIONE C NUOVA GESTIONE DEL PROCESSO FORMATIVO
Area di approfondimento
Orientamento
Impresa formativa simulata
Area di professionalizzazione
Controllo del processo e del prodotto
Aggiornamento presidi
Documentazione
Attività cofinanziate dal Fondo Sociale Europeo
SEZIONE D IMPIEGO DI NUOVE TECNOLOGIE
Aggiornamento a distanza
SEZIONE E Libri e riviste
SEZIONE F
Materiali prodotti dall'istituto
Materiali prodotti da altri istituti
SEZIONE G Materiale prodotto dalle scuole medie
Il Centro può essere consultato:
-
direttamente in sede
-
per via telematica attraverso il collegamento al sito
Internet dell'istituto
Modalità di consultazione:
-
materiale cartaceo: è possibile prelevare i testi per la
consultazione e riprodurre i materiali utili ed indispensabili.
-
materiale informatico: la consultazione può avvenire
attraverso l'uso di un P.C. che permette la lettura di CD ROM e software in
genere.
A richiesta i CD possono essere duplicati grazie ad un
masterizzatore.
-
materiale audiovisivo: sono in dotazione un televisore con
videoregistratore e un registratore con duplicatore di cassette.
L'addetto al Centro è la prof.ssa Rosaria Giuffrida.
Da una Scuola Media di Milano
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Per un nuovo concetto di continuità
Un progetto di ricerca-azione in verticale
di Pietro Calascibetta*
Nell'anno scolastico 1998/99 la scuola media statale
"Rinascita" di Milano, nell'ambito del suo status di istituto
sperimentale per la ricerca didattica applicata, ha proposto alle scuole
superiori del territorio una ricerca - azione pluriennale tesa a esplorare
l'idea di continuità nell'immaginazione collettiva di docenti, studenti e
genitori chiedendo loro non di definirla a parole, ma di agire la continuità
concretamente, facendo lavorare i docenti a progetti comuni tra i due ordini di
scuola.
L'ipotesi sottesa a questa ricerca è che, ponendo i soggetti
di fronte a un compito di realtà, possa emergere più facilmente un'idea di
continuità pragmatica e spontanea, in modo da raccogliere un contributo il più
possibile non mediato dalla formalizzazione teorica individuale, spesso preda
di stereotipi e pregiudizi alimentati da anni di difficile comunicazione tra i
docenti dei due ordini di scuola.
Un contributo che possa essere variegato, spontaneo, ricco
di idee anche inaspettate, che possa favorire la costruzione di un nuovo e più
attuale significato del concetto di continuità, adeguato alla scuola
dell'autonomia e della riforma. In particolare la ricerca intende :
1. individuare modelli didattici, strutturali e
organizzativi agiti di fatto nelle scuole e orientati al successo formativo e
alla continuità, in modo da poterli rendere sperimentabili e trasferibili sul
territorio;
2. innescare una revisione dei percorsi formativi degli
istituti che aderiscono al Progetto favorendo la flessibilità nell'ottica di
trovare una nuova coerenza nella continuità verticale;
3. arricchire la preparazione professionale dei docenti dei
diversi ordini di scuola coinvolti nel Progetto, utilizzandone in modo
integrato le diverse esperienze, competenze, attitudini e abilità nelle varie
fasi del lavoro ai sensi di quanto indicato già nel DM 251/98 e nel più recente
DM 179/99 rispetto alle potenzialità offerte dalla collaborazione tra le scuole
nella sperimentazione dell'autonomia.
Le motivazioni della ricerca
Perché una scuola media ha scelto di lavorare di lavorare
sul rapporto tra media e superiore piuttosto che, sugli stessi temi, con la
scuola elementare? Sia perché è sembrato questo il punto di sutura più
sensibile e meno esplorato, sia perché questo istituto ha maturato negli anni
un'attenzione particolare nei riguardi del curricolo orientativo e della
didattica per progetti, che offrono opportunità molto favorevoli soprattutto
nel lavoro con i preadolescenti.
L'innalzamento dell'obbligo e il riordino dei cicli,
qualunque sia la nuova linea di confine tra i due ordini di scuola, pone ormai
in modo ineludibile la questione di ridisegnare il percorso formativo degli
studenti attualmente in età compresa tra la scuola media appunto e il biennio
delle superiori , valorizzando la professionalità e le differenti mission dei
docenti che lavorano su questa fascia d'età, ed evitando il pericolo di
trasformare la scuola superiore in una media e viceversa.
La ricerca di una prospettiva nuova pone la necessità di
definire e costruire un'ipotesi di continuità che risponda più ai bisogni degli
studenti, e conseguentemente dei docenti, piuttosto che ad astratte asserzioni
di principio, che spesso dominano gli incontri tra i docenti delle due scuole
lasciando agli uni e agli altri un senso di frustrazione e immutata la
situazione.
Ecco quindi il perché di un approccio molto pragmatico anche
nella metodologia della ricerca, anch'essa non precostituita nei suoi strumenti
e procedure, ma aperta a raccogliere gli stimoli lungo il tragitto.
L'articolazione del Progetto
Dal punto di vista operativo la ricerca prevede
l'attivazione di:
1. "micro-progetti" operativi che vedono di volta
in volta il coinvolgimento di insegnanti dei due ordini di scuola, di materie
anche diverse, con un piano di lavoro, tempi e prodotti specifici. Ciascun
gruppo di insegnanti di ciascun istituto coinvolto lavora ad un micro -
progetto ed è coordinato da un docente.
L'adesione è volontaria, per cui prima si individuano i docenti
che desiderano impegnarsi nell'esperienza e poi viene formalizzato il rapporto
di rete tra le scuole e non viceversa. Il gruppo sceglie l'ambito e le modalità
di lavoro nella più assoluta libertà, senza alcuna ingerenza o tentativo di
condizionamento. I micro-progetti possono affrontare tematiche e aspetti
curricolari ed interdisciplinari, rivolti ad alunni di uno o più istituti;
2. una equipe di supervisione, che costituisce una sorta di
osservatorio attivo delle esperienze che prendono corpo e si sviluppano, in
grado di monitorare il processo di comunicazione tra i docenti e tra gli alunni
stessi, attrezzato a leggere le trasversalità e a rimandare ai gruppi un
feedback in itinere sui percorsi, sui processi e sui contenuti delle esperienze
via via realizzatesi, in modo da produrre una riflessione sui nodi emergenti.
L'equipe, costituita nel febbraio 1999 con un atto formale
del provveditore agli Studi di Milano, si è formata grazie alla collaborazione
oltre che del Provveditorato stesso, della II Università Statale di Milano,
dell'IRRSAE Lombardia e del Polo della Qualità.
Sono previsti poi momenti seminariali di riflessione comune
a tutti gli operatori che a vario titolo e con funzioni diverse lavorano alla
ricerca, dove si cercherà di definire e ragionare insieme sui modelli
didattico-gestionali di continuità emersi, grazie anche al confronto con le
molteplici esperienze di continuità che spesso sorgono spontanee nel territorio
sulla base dell'intuizione dei singoli docenti o di situazioni particolarmente
favorevoli.
Cos'è un "micro - progetto"?
Nei "micro - progetti" si programma insieme; si
realizzano prodotti concreti e fruibili dagli studenti, dai genitori o da
altri; si scambiano classi, materiali e prestazioni professionali; la relazione
tra i docenti e tra gli alunni prende forma man mano che il lavoro procede;
tutti hanno piena autonomia e flessibilità nel cercare e intraprendere percorsi
didattico -strutturali, culturali, organizzativi e strutturali che il contesto
stesso suggerisce loro in base anche alla peculiarità del prodotto / intervento
da realizzare.
La volontarietà della partecipazione e la libertà nel
lavoro, come ho scritto, è considerata la condizione necessaria per la buona
riuscita del progetto. Questi "micro - progetti", infatti, sono
immaginati come dei micro - contesti comunicativi in cui possa nascere e
svilupparsi uno scambio di esperienze capace di innescare processi di
autoformazione dei docenti coinvolti contaminando per propagazione successiva i
collegi e i gruppi più grandi (di materia, di fascia ecc.) in cui sono
inseriti.
Questa modalità "soft" permette una minore
resistenza e conflittualità, un controllo più puntuale sull'avanzamento del
lavoro e la possibilità di studiare e riflettere su esperienze già realizzate
e, quindi, una maggior concretezza del lavoro di riflessione successivo.
Primo bilancio del lavoro di avvio e prospettive di lavoro
per l'anno scolastico 1999-2000
L'anno 1998/99 è stato dedicato a predisporre quanto
necessario all'avvio della ricerca vera e propria. Poiché anche nell'impianto
della ricerca si è voluto utilizzare il metodo della ricerca - azione,
quest'anno è stata sollecitata, in via sperimentale, la nascita di alcuni
microprogetti il cui svolgimento ha permesso all'equipe di supervisione di
ideare e mettere a punto una serie di strumenti e procedure per attivare la
ricerca vera e propria.
Si tratta di strumenti e procedure essenzialmente di tipo
qualitativo che tendono ad avere anche una funzione formativa per gli stessi
operatori che li utilizzano.
Il lavoro di preparazione svolto nell'ultimo anno e il
successivo inserimento del "Progetto Continuità" tra le attività
proposte nell'ambito del Progetto nazionale SP.OR.A1, pongono le migliori
premesse per un avvio della ricerca - azione, che può contare sul
coinvolgimento di un numero significativo di scuole medie e superiori.
E’ stato poi aperta una pagina web, in fase di sviluppo,
dove è possibile trovare altre informazioni e dove si sta allestendo una
bacheca che consentirà di dialogare con le scuole partecipanti.
Vi sono tre modalità per seguire l'iniziativa:
1. comunicare l'interesse della scuola ad essere informata
degli sviluppi del lavoro e ricevere la documentazione;
2. uno o più docenti possono trovarsi dei partner di scuole
di ordine diverso e attivare dei micro - progetti dandone comunicazione
all'equipe e fornendo alla fine la documentazione del lavoro;
3. uno o più docenti possono trovarsi dei partner di scuole
di ordine diverso, attivare uno o più micro - progetti e dichiararsi disponibili
a partecipare alla ricerca rendendosi disponibili per il monitoraggio e
l'interazione con l'équipe di supervisione, in questo caso i docenti e
l'istituto faranno parte a tutti gli effetti del gruppo di ricerca.
Le ore dedicate alla programmazione e alla documentazione
individuali sono a carico delle scuole di appartenenza dei singoli docenti di
ciascun gruppo di micro - progetto le quali potranno attivare i canali ritenuti
più adatti tra quelli offerti dalla normativa attuale per reperire le risorse economiche
necessarie. Il lavoro di ricerca potrà essere riconosciuto e certificato come
aggiornamento.
1 SP.OR.A.
(Sperimentare - Orientare - Accogliere ) è un progetto promosso dal Ministero
della Pubblica Istruzione e ha lo scopo di promuovere attività di formazione
integrata, ricerca e sviluppo per la promozione della didattica orientativa e
del successo formativo nel Sistema Formativo Integrato in modo da disseminare
le esperienze più significative nella prospettiva dell'autonomia. Per
informazioni si consiglia di visitare
il sito SPORA:
http://www. falco.mi.it/spora/index.htm
* preside alla scuola media statale "Rinascita -
Livi" di Milano, rinascal@tin.it
Nell'anno 1998/99 si sono attivati o stanno per essere
attivati i seguenti "microprogetti":
CRESCERE
L'attività ha come obiettivo quello di fornire agli alunni
gli strumenti e le conoscenze necessarie per affrontare le problematiche legate
all'adolescenza imparando a comunicare i dubbi e i problemi, a confrontarsi con
gli adulti e ad utilizzare le risorse offerte dai servizi degli enti locali.
L'attività è costruita intorno al confronto di esperienze tra gruppi di
studenti di scuola superiore e media.
COSTRUZIONE DI UN IPERTESTO
1. Musica e gusti giovanili
La costruzione dell'ipertesto dovrebbe costituire
l'occasione per sperimentare nuove modalità di lavoro comune tra ragazzi di due
ordini di scuola diversi, nell'ottica della continuità e dell'orientamento.
2. Che senso ha il cibo? Educazione alimentare
Il lavoro coinvolge un gruppo di alunni della scuola media e
una classe di educazione fisica del liceo e utilizza l'analisi sensoriale come
metodologia comune per sperimentare l'apprendimento di conoscenze e concetti
necessari ad una corretta informazione e pratica alimentare a livelli
differenziati tra i due ordini di scuola, tenendo conto dell'incidenza dei
disturbi alimentari (bulimia. anoressia) legati alle dinamiche affettive
adolescenziali.
SCRITTURA PER VINCOLI (Corso di aggiornamento)
Il microprogetto nasce dall'esigenza di sollecitare negli
studenti la libera espressione della propria creatività, soprattutto nel
componimento scritto, valorizzandone la valenza formativa. Nel lavoro di
progettazione comune tra docenti di ordini di scuola diversi ma contigui, sarà
inoltre possibile avviare attraverso il confronto la costruzione di un
curricolo verticale integrato tra scuola media e biennio.
SCIENZE UNDER 18
Scopo dell'attività è la realizzazione di una manifestazione pubblica (mostre e convegno) della durata di 5 giorni, denominata appunto " Scienze under 18", da tenersi al Museo Nazionale della Scienza e della tecnica, durante la quale gli studenti di scuole medie e superiori illustreranno, ad altri studenti e a tutti i visitatori, i lavori scientifici elaborati nelle classi durante l'anno scolastico. Il micro-progetto coinvolge un gruppo di scuole come organizzatori (manifesto, depliant, riprese filmate ecc.) e un'altro gruppo di scuole come espositori.
TEATRO A SCUOLA
Lo scopo del microprogetto è di realizzare una rassegna di
teatro degli studenti per gli studenti in modo da innescare uno scambio di
esperienza tra le scuole e tra i docenti per trovare nuove modalità di
inserimento del teatro nel percorso degli alunni valorizzando la valenza
formativa del linguaggio multimediale proprio dell'espressione teatrale.
TUTOR
L'attività, che vede coinvolti gli insegnanti in un percorso
di autoformazione, vuole innescare una revisione dei percorsi formativi degli
istituti che aderiscono al microprogetto che favorisca una migliore relazione
degli alunni con la scuola e favorire un arricchimento della preparazione
professionale dei docenti dei diversi ordini di scuola coinvolti, utilizzandone
in modo integrato le diverse esperienze e competenze.
RECENSIONE
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69 ricette per imparare a parlare
Da una collana di libri che valorizza la relazione nella professione docente, uno zibaldone di giochi per sviluppare le abilità linguistiche di base
a cura di Lucia Frigerio
Non è il primo libro scritto da colleghi che ci arriva in
copia saggio da recensire, ma questo ci ha colpito e (gli altri amici non ce ne
vogliano) per la particolare originalità e per la immediata praticabilità. Sì,
perché lo si può utilizzare per strutturare attività di accoglienza in
dimensione trasversale, per potenziare abilità comunicative all'interno
dell'educazione linguistica, per osservare dinamiche e soggettività in gruppi
classe nuovi e sconosciuti e, perché no, per allentare la tensione o superare
la noia durante mattinate scolastiche ancora troppo lunghe e defatiganti.
C'è bisogno di rompere il ghiaccio? Si può giocare al
circolo dei bugiardi, ideando tutti in insieme, studenti e docenti, delle
storie da recitare in pubblico. Può essere utile approfondire temi e problemi
dell'adolescenza? Ci sono i giochi per parlare di sé. E poi, quante volte
abbiamo raccomandato ai ragazzi (ma anche alle ragazze) di seguire i media con
atteggiamento attento e critico? Con quale risultato? Forse i giochi con la
radio ci possono aiutare a divertendoli e divertendoci. Per non parlare dei
giochi della politica, che insegnano a riflettere su temi di grande importanza
attraverso l'approccio friendly e familiare, fra gli altri, degli emarginati al
bar o di 3001 Odissea sulla terra. Ancora, si impara a registrare, senza
imbarazzo ma con naturalezza, un messaggio sulla tanto odiata segreteria
telefonica, perché molte volte (e non solo nel caso della segreteria del medico
di famiglia) è indispensabile saper parlare per la propria vita.
Dopo un repertorio di simulate e sociodrammi veramente
divertenti (ad esempio, in autobus), ma anche di giochi più raffinati per
ripensare al parlare, il libro trova la sua degna conclusione nelle sette brevi
lezioni sul parlare, vero e proprio vademecum per l'insegnante, il primo a
sperimentare che non è mai troppo tardi per imparare a parlare.
Alessandro Marchiori - Bernardo Draghi
Giochi per parlare 69 giochi nella scuola di base e nel
biennio, edizioni la meridiana -
collana P come gioco, pp. 135, L. 28.000 (ISBN 88-87507-06-6)
e-mail edizioni@lameridiana.it
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