Pubbliche e private/1

Esiste un curioso parallelismo tra due diverse questioni che si misurano in modo opposto con l'ormai logoro schema dei riferimenti ideologici e che denunciano alcuni evidenti limiti del pur pregevole compromesso costituzionale del 1947.
Da una parte c'è chi si rimette al famoso inciso dell'art. 33, terzo comma della Costituzione "senza oneri per lo Stato" come ad una barriera insormontabile per ogni "finanziamento" alle scuole private ma, di contro, mal sopporta l'affermazione di pari valore costituzionale dell'art. 29 della Costituzione "la famiglia è una società naturale fondata sul matrimonio" che altri pone come analoga barriera ad ogni tentativo di legittimazione delle famiglie di fatto. E le posizioni ovviamente si invertono specularmente nella prospettiva opposta: chi difende l'art. 29 mal sopporta il 33!
E' a mio avviso un'evidenza emblematica di quanto sia oggi insufficiente una prospettiva ideologica e preconcetta che purtroppo in entrambi gli schieramenti sembra prevalere troppo spesso sulla ragionata disamina della questione.
Non essendo certo questa la sede per addentrarci nel secondo tema cerchiamo di rimanere sul primo: quello della parità scolastica che non è soltanto quello del finanziamento economico (certo importante) ma che è, o meglio dovrebbe essere innanzitutto, il tema del "diritto allo studio, dell'espansione, la diversificazione e l'integrazione dell'offerta formativa nel sistema pubblico dell'istruzione e della formazione": tale é il titolo del Disegno di legge 2741 presentato dal governo e attualmente in sede di comitato ristretto al Senato.
Si tratta qui del concetto stesso di sistema pubblico dell'istruzione e della formazione che non può più essere - se mai può esserlo stato - sinonimo di statale e che invece deve venire inteso come "un esercizio di funzioni rispetto a finalità comuni".
Queste funzioni pubbliche vanno disciplinate e vanno riconosciute. Quali possano essere le forme e quali le modalità concrete anche dal punto di vista economico sono necessariamente aspetti conseguenti certo non meno importanti ma pur sempre successivi al pari delle altre questioni nodali: quella dei requisiti necessari per il riconoscimento della parità, quella del procedimento e degli effetti dell'equiparazione, quella del reclutamento e della posizione del personale delle istituzioni scolastiche paritarie.
Ecco che, di fronte all'impetuoso e un po' disordinato manifestarsi di entrambe le posizioni di "schieramento" (da entrambe le parti si é esagerato e si tende ad esagerare...) mi sento di condividere e di apprezzare la posizione del governo che, certo non senza difficoltà o lacune - e chi potrebbe, dopo cinquant'anni di sedimentazione stratificata di posizioni, smuovere alcunché senza correre il rischio di rompere dei frammenti -, tenta di mantenere in primo piano l'aspetto della regolamentazione innovativa proprio di questa funzione pubblica importantissima. E' indubbiamente un nodo che viene al pettine e che non può sciogliersi in maniera indolore dopo che, proprio per motivi ideologici lo si è "introdotto" (il famoso inciso "senza oneri per lo stato" è stato introdotto con un emendamento di stretta maggioranza, che modificava il testo originale dell'art. 33 steso da Dossetti e approvato a maggioranza larghissima) e lo si È mantenuto bloccando di fatto la piena attuazione del sistema di libertà scolastica che è l'unico in grado di realizzare, al pari di tutti i paesi Europei, quell'offerta formativa al passo con le esigenze dei nostri tempi.

Il disegno di legge del Governo è rappresentato da 4 articoli che probabilmente pochi conoscono. ( http://www.istruzione.it  o http://www.edscuola.com ).
Il primo sostanzialmente introduce il riconoscimento del valore e del carattere di servizio pubblico alle iniziative di istruzione e formazione, promosse da enti e privati, con il vincolo di corrispondere agli ordinamenti generali dell'istruzione e della formazione e della coerenza con la domanda formativa.
Entrano così a far parte del sistema pubblico dell'istruzione e della formazione definendosi scuole pubbliche paritarie le strutture scolastiche e formative non statali, comprese quelle degli enti locali la cui offerta formativa sia caratterizzata dai livelli di qualità e di efficacia indicati nel successivo articolo 2.
L'offerta formativa così delineata deve innanzitutto essere coerente con i valori della Costituzione, adeguata al conseguimento del successo formativo e dovrà essere verificata secondo gli standard stabiliti per le corrispondenti istituzioni statali e regionali che riguarderanno:

spazi, sedi, strutture e attrezzature, fini e ordinamenti didattici che devono essere conformi a quelli delle corrispondenti istituzioni pubbliche statali;

l'accoglienza di chiunque richiede di iscriversi accettando il progetto educativo, ivi compresi gli alunni e gli studenti con handicap;

l'idonea qualificazione professionale dei dirigenti, dei docenti e dei formatori, nel rispetto della identità culturale dell'istituzione;

l'organizzazione improntata ai principi della democrazia e della partecipazione;

la disponibilità a collaborazioni a progetti per l'integrazione dell'offerta formativa sul territorio;

la trasparenza e pubblicità di gestione e di bilancio garantiti anche mediante controlli amministrativi.

il rispetto dei contratti collettivi di lavoro di diritto privato del settore.

Viene inoltre prefigurata la necessità di una valutazione dei processi e degli esiti da parte del servizio nazionale per la qualità dell'istruzione (istituito con Direttiva 21 maggio 1997, n.307) di cui ben conosciamo l'importanza e di cui certamente avvertiamo l'esigenza di una sollecita operatività anche nella scuola statale.

Il punto cruciale sarà indubbiamente quello di definire da parte di Stato e Regioni, nell'ambito delle rispettive competenze, le modalità per l'accertamento dell'originario possesso e della permanenza dei requisiti di cui al comma 2, ai fini dell'inserimento e del mantenimento nel sistema pubblico dell'istruzione e della formazione.
A titolo di esempio possiamo già vedere i criteri previsti nella legge regionale dell'Emilia Romagna (probabilmente eccessivamente anticipatoria di modalità non ancora definitivamente assestate).
Essa prevede che le scuole non statali devono:

assicurare la pubblicità dei bilanci;

applicare al personale (direttivo, docente e non docente) i contratti collettivi nazionali di lavoro della categoria;

disporre di organi collegiali analoghi a quelli previsti per le corrispondenti scuole statali;

accettare le iscrizioni di tutti gli alunni che ne facciano richiesta, senza discriminazione alcuna;

adeguare, in coerenza con le proprie finalità, il loro ordinamento alla determinazione dei curricoli, all'autonomia didattico-organizzativa e di ricerca, in conformità con la normativa nazionale;

rispettare la libertà di insegnamento.

All'art. 3 si fa cenno poi al cruciale problema delle modalità per assicurare anche economicamente il diritto allo studio e l'incentivazione della scolarizzazione prevedendo, tra le diverse ipotesi che già tanto sono state discusse, dapprima il sostegno alle famiglie degli studenti fin dal terzo anno di età e successivamente prefigurando la possibilità di alleggerire anche mediante sgravi fiscali gli oneri sostenuti dai genitori per il costo dei libri di testo, dei sussidi didattici di uso personale e per le rette. Sembra essere scelta in sostanza la via del cosiddetto "buono scuola".
Da ultimo l'art 4 prevede borse di studio, contributi o altre provvidenze agli alunni capaci e meritevoli o che versano in disagiate condizioni economiche, che abbiano completato la scuola dell'obbligo, per consentire la prosecuzione degli studi o della formazione demandando per la definizione dei relativi criteri di erogazione alle regioni anche in riferimento alla programmazione dell'offerta formativa territoriale.
Contemporaneamente al Disegno di Legge del Governo sono in esame alla VII commissione del Senato ben dieci altre proposte: due di maggioranza e otto di minoranza (si consulti la relazione del sen. Biscardi, presso il sito Internet del Senato http://www.senato.it/senato.htm alla pagina dei lavori di commissione).
E' dall'esame di essi che potranno sciogliersi i nodi sopra citati dell'effettiva regolamentazione delle scuole paritarie.

Pubbliche e private/2

Sono contrario al finanziamento alla scuola privata (e il termine privata non significa comunale):
Perché in una società capitalista una scuola privata che non riesce a stare sul mercato non deve chiedere aiuti allo Stato, ma deve chiudere.
Perché il pluralismo si ha solo nella scuola pubblica, dove chiunque può portare testimonianza della propria morale, ideologia o fede. Ed è dal confronto che nasce il progresso. Nella scuola privata ciò non succede.
Perché una lira data alla scuola privata è, inevitabilmente, una lira in meno data alla scuola pubblica.
Perché una scuola di azienda o di chiesa é dell'azienda o della chiesa, una scuola di stato, al contrario, è anche mia.
Perché forse bisognerebbe conoscere che contratto (e che formazione) hanno gli insegnanti delle private.
Perché normalmente nelle scuole private non vige un regime democratico, cioè di partecipazione attiva e critica (i recenti fatti* lo dimostrano), e i decreti delegati non sono applicati.
Perché se uno studente prova a criticare la propria scuola privata lo cacciano.
Perché la scuola non è un mercato.
Perché passi che la cultura è una merce, ma che qualche organizzazione privata ci si arricchisca no!
Perché la vera concorrenza tra le varie scuole per migliorarsi può avvenire anche tra le scuole pubbliche.
Perché un cardinale ha definito "ignoranti incredibili" gli studenti in piazza contro il finanziamento alla scuola privata.
Perché solo la scuola pubblica consente una formazione complessiva uguale in tutto il territorio della Repubblica.
Perché non capisco il motivo per cui qualcuno si deve arricchire con i soldi di tutti, come del resto già avviene nella sanità privata, surrogando o riempiendo spazi destinati all'intervento pubblico.
Perché la qualità dell'istruzione non deve essere delegata agli umori di questo o quell'istituto.
Perché la proposta della scuola privata impoverirebbe complessivamente quella pubblica (ne È un esempio la sanità).
Perché chi vuole la scuola privata se la paghi.
Perché la scuola privata è il contrario della pari opportunità.
Perché mi piacerebbe sapere cosa farebbe il papa se gli adepti della religione dei cacciatori di teste volessero aprire una loro scuola in Vaticano.
Perché già lo stato sovvenziona i docenti di religione (che sono scelti dalla gerarchia cattolica).
Perché la dimostrazione di serietà di certa gerarchia cattolica si vede dal licenziamento dei professori di religione (nella scuola di stato) quando essi non seguono i canoni della religione cattolica.
Perché alcuni esponenti significativi della gerarchia cattolica (a proposito della manifestazione a sostegno della scuola pubblica, uno di loro ha detto: "Folle di ignoranti incredibili!") se frequentassero scuole pubbliche ne guadagnerebbero almeno in educazione e in carità cristiana.
Perché chi vuole un diploma di stato accetti le regole dello Stato.
Perché il vangelo dice che bisogna dare a Cesare quel che è di Cesare e a Dio quel che é di Dio.
Perché vi sono altri centomila motivi che qui é troppo lungo indicare.

PS. A chi ritiene che quanto asserito sia solo una serie di slogan, è facile rispondere che, per ognuno degli slogan, si può preparare un trattatello, con la consapevolezza che evidentemente sarà comunque inutile a chi non vuol capire.

* accaduti a un docente di Diritto dell'Università Cattolica di Milano.

Elevamento dell'obbligo Nuovi bisogni e nuove risposte per nuovi utenti

Dal prossimo anno scolastico una nuova leva di allievi occuperà i banchi delle scuole superiori, questa volta si tratta di tutti gli adolescenti entro i 15 anni. In molte scuole diverse dalle nostre dell'istruzione professionale (ormai abituate al lavoro con ragazzi "difficili") le prime reazioni sono state di sgomento, di paura "Ma proprio tutti? Anche i ragazzi che non andavano nemmeno ai Cfp?" Se si prova a fare un'analisi della nuova tipologia di utenti ci si accorge che sarà considerevole il numero di disabili e che sono destinati ad aumentare i portatori di disagio. In realtà é questa la categoria nuova: il "portatore di disagio". Fino ad oggi questi allievi interrompevano il proprio percorso formativo o, nei casi migliori, si rivolgevano ai centri di formazione professionale. Da settembre saranno i nostri nuovi interlocutori, anche se ancora non é sicuro dove si dovrà espletare l'obbligo. L'articolo 6 della bozza di regolamento al comma 1 infatti cita: "Tali iniziative (sperimentali di assolvimento dell'obbligo ndr) si svolgono anche nei Centri di Formazione Professionale riconosciuti al fine di realizzare percorsi formativi integrati" quindi la partita sembra che sia ancora tutta da giocare.

Si può ipotizzare la difficoltà che si incontrerà nel motivare adolescenti che non ne vogliono sapere di andare a scuola, oppure quest'anno avevano già scelto un percorso e vedono come un ritardo o un inciampo la permanenza nella scuola statale. Di sicuro l'emanazione della legge nel mese di gennaio costituisce un'emergenza e rende assai più difficile il lavoro, quantomeno per quest'anno. Vale la pena di organizzarsi meglio, di proporre una scuola interessante, dove si può stare bene, senza annoiarsi, ritrovando la voglia di imparare. Si rende anche necessario un lavoro di coordinamento con gli altri enti formativi per proporre percorsi integrati, laddove possibile, per garantire dei crediti formativi che abbrevino i percorsi futuri agli allievi "in transito". Non si tratta di istituire una terza area a partire dalla prima classe, ma di cercare partner in grado di aiutarci a gestire le aree di disagio con offerte formative differenziate che tengano conto dei nuovi obiettivi orientativi che la legge ci impone e che per noi sono una novità. In ogni caso l'estensione dell'obbligo spinge le istituzioni scolastiche a fare i conti con il proprio territorio, al fine di trovare risposte a nuovi bisogni.

Si può pensare l'avvio del nuovo anno scolastico centrato sullo studente, sulla sua conoscenza di sé, delle proprie capacità e abilità perché egli operi un bilancio delle proprie competenze. In questa fase lo studio delle varie discipline deve essere volto alla scoperta delle proprie attitudini, per trasformarle in abilità. In tal modo lo studente sarà capace di orientarsi e di scegliere con piena coscienza il proprio percorso formativo. Anche se in molti casi, almeno quest'anno, gli studenti avevano già operato una scelta. Facendo riferimento all'autonomia scolastica si può ipotizzare una diversa struttura modulare delle discipline offerte nel primo quadrimestre in modo da privilegiare, nei primi due mesi, l'area della comunicazione, introducendo successivamente le altre aree. Il risultato sperato dovrebbe essere la costruzione di un progetto di s‚ attraverso una conoscenza graduale del contesto e per abbattere il senso di inadeguatezza che in molti studenti costituisce il maggiore freno all'attività di apprendimento. Lo strumento che sembra più utile per raggiungere questi obiettivi é proprio la da molti vituperata area di approfondimento, l'unico elemento duttile nelle nostre mani. In realtà il progetto sotteso all'orientamento necessita di spazi vuoti che possano essere riempiti attraverso il ricorso ad esperti, a lezioni interdisciplinari, all'uso di nuove tecnologie, coerentemente alle esigenze dell'utenza della scuola, delle singole classi e del territorio. Si deve tener conto inoltre della composizione dei consigli di classe e della capacità di alcuni insegnanti di lavorare insieme.

Non sempre é facile trovare i docenti di discipline specifiche che siano in grado di costruire e condividere percorsi. L'area di approfondimento, per le sue caratteristiche peculiari, può rappresentare il volto di ciascuna classe o gruppo di lavoro e contribuire adeguatamente alla formazione degli allievi e alla loro maturazione.

Molta attenzione va posta poi alla formazione delle classi. Nessuno può conoscere in anticipo quali e quanti studenti frequenteranno le nostre scuole per l'intero triennio e quindi potrebbe verificarsi il fatto che in alcune classi la percentuale di "transiti" sia considerevole, mentre avvenga il contrario altrove. Nell'anno successivo avremmo classi squilibrate o, paradossalmente, classi ancora numerose laddove i docenti hanno lavorato alacremente per rimotivare i propri studenti e classi in cui, a causa del disimpegno dei docenti, sono rimasti solo pochi, motivatissimi allievi.

Ci sembra che si possa ovviare a ciò costituendo gruppi aperti per classi parallele che da un lato possono consentire di lavorare su moduli strutturati su livelli e dall'altro possono aiutare gli allievi a sentirsi parte di più gruppi e non di una sola classe, così da consentire il loro smistamento eventuale nell'anno successivo. Il lavoro su gruppi va strutturato organizzando moduli tarati su un livello di potenziamento delle eccellenze e su un livello di recupero, tali da garantire il soddisfacimento di tutti i bisogni formativi. La conduzione sarà fatta dai docenti delle due classi che si alternano sui due gruppi. Naturalmente la programmazione deve essere svolta per disciplina o per dipartimento e i moduli prodotti devono costituire una vera e propria raccolta di strumenti per tutti i docenti della scuola. La strutturazione di un centro di documentazione con un responsabile per disciplina o per istituto può inoltre rappresentare un momento di costruzione del POF.

Dal lavoro svolto nelle classi nel primo quadrimestre emergeranno i casi che devono essere orientati verso centri diversi, a questo punto sarebbe utile introdurre i percorsi integrati con gli enti formativi. Nel momento in cui l'allievo ha compiuto una scelta ormai chiara si può pensare di farlo accompagnare da docenti appartenenti ai Cfp in un percorso che gli possa fornire strumenti operativi, tali da costituire un credito formativo che abbrevi l'iter successivo, fermo restando l'obbligo di frequentare la scuola per un numero considerevole di ore che permettano ai docenti di contribuire alla sua formazione culturale e di certificare il percorso e i crediti.

Come si vede, é necessaria una grande flessibilità sia da parte della scuola statale che dei Cfp e sono altresì necessarie risorse umane ed economiche. Purtroppo l'elevamento dell'obbligo trova impreparati molti, come si può notare dalle discussioni piuttosto superficiali di quanti ritengono il problema di esclusiva pertinenza dell'istruzione professionale. In ogni caso c'é una discrepanza tra il varo della legge sull'obbligo e l'attuazione del decreto sull'autonomia scolastica; ciò contribuisce a creare confusione e disorientamento, ancora una volta si fa conto sulla buona volontà e sulle "attrezzature" dell'istruzione professionale. Molti docenti a questo punto si stanno chiedendo se non sia il caso di esportare a tutti gli istituti alcune delle novità introdotte con la sperimentazione del Progetto 2002 come, ad esempio, le compresenze, la decurtazione oraria e gli spazi di progettazione. Ciò renderebbe assai più flessibile il sistema e fornirebbe alla scuola energie in più e maggiori spazi per gestire il disagio sempre più crescente degli allievi. D'altra parte il Ministero dovrebbe aver stanziato fondi aggiuntivi proprio alla voce "elevamento dell'obbligo" e quindi non dovrebbe essere impossibile assicurare all'istruzione professionale strumenti necessari a fronteggiare i nuovi bisogni. Si é parlato di aumento del numero degli allievi disabili e del disagio, quindi sembra ovvio prevedere una programmazione più attenta, con verifiche del processo e continui aggiustamenti, che necessita di un monte ore anno superiore alle 40 ore previste, a carico dei docenti: non si riesce a capire se tali attività vadano finanziate con i fondi dell'autonomia. In realtà sembra che si voglia intendere la legge in modo restrittivo e penalizzante proprio per i Professionali: la nuova utenza sarà gestita quasi per intero dal nostro settore, come si evince dalla semplice osservazione della variazione nel numero delle classi che si sono formate per il prossimo anno scolastico. E se allora é l'istruzione professionale a doversene occupare, é possibile che lo faccia con le medesime risorse degli scorsi anni?

Ciò é avvilente e preoccupante al tempo stesso. Se, come viene notato in uno studio dell'Università di Bari, il tasso di scolarizzazione della popolazione carceraria é inversamente proporzionale al numero dei reclusi ed é più costoso mantenere degli adolescenti in carcere che non inviarli a scuola, allora forse prima di trasformare l'istruzione professionale in un ghetto, si potrebbe fornire qualche strumento più flessibile e maggiori opportunità di formazione mirata in più a docenti che ancora una volta si sentono "in trincea".

Panoramica sulle scuole nel WEB Comunità scolastiche virtu@li

Terza puntata di Educare alla comunicazione, il dibattito/ricerca di PRAGMA sulla società della comunicazione. In questo numero parliamo della scuola come comunità virtuale.

Gli articoli precedenti sono reperibili sul sito internet della rivista HYPERLINK http://www.tes.mi.it/ http://www.logic.it/pragma.Contribuite scrivendo alla mailbox HYPERLINK mailto: pragma@logic.it o pubblicamente nella conferenza HYPERLINK mailto: Rivista.Pragma@falco.mi.it, accessibile dal sito.

Un computer in sala prof

Proprio come a teatro, anche a scuola c'é un luogo deputato allo scambio delle battute cruciali della rappresentazione tra gli attori protagonisti - in questo caso - della formazione. In genere é un'aula un po' più grande delle altre - neanche tanto, data la forma standardizzata degli edifici scolastici moderni - sul cui perimetro si dipanano più file sovrapposte di cassetti. Su ogni cassetto un nome. Guardatevi intorno e date un'occhiata ai nomi posti all'altezza del vostro sguardo: senza costringervi a fare domande imbarazzanti, avrete l'elenco dei docenti di "lungo corso", quelli che occupano i posti alti della gerarchia della scuola, cioè i proprietari dei cassetti più comodi, accuratamente tramandati di anno in anno, praticamente inalienabili. Continuando a guardarvi intorno scoprirete un altro pezzo immancabile del corredo: la macchinetta del caffè, intorno alla quale vengono prese - come si sa - le decisioni più delicate.

Ultimamente però, capita sempre più spesso di scoprire un nuovo ospite, una macchina materializzatasi lì dai laboratori di informatica con la pretesa di essere diventata una finestra sul mondo; e ciò a causa di quel cavo - appena più grosso di un doppino telefonico - che la connette a Internet, o magari anche all'intranet, della scuola. Il monitor è sempre accesso (È il terminale di una rete) e ciò consente di attivare connessioni tra una lezione e l'altra, o meglio ancora durante un'ora buca. Clicchiamo anche noi sul navigatore e cominciamo il nostro viaggio esplorativo alla ricerca di altre sale prof, di altre scuole: vediamo se le relazioni che abitualmente intrecciamo dentro quest'aula possono estendersi anche al di là, oltre queste mura, per incontrare altri docenti e altri studenti.

Scuole, isole nella rete

Il panorama delle scuole su internet ha allargato molto il suo orizzonte nell'arco del 98 e comincia ad essere complesso orientarsi. Ovviamente non si ha qui alcuna pretesa esaustiva, anche perché la popolazione su internet cresce incessantemente a ritmi vertiginosi.

Diamo solo qualche bussola, qualche isola di approdo in cui cominciare a trovare qualcosa di interessante e da cui ripartire verso nuove esplorazioni, perché cresca il desiderio di costruire la vostra isola nella rete (e magari anche più di una, perché no?). Inoltre ci interessa individuare modelli replicabili di interazione sul web, che prescindano dai contenuti. Sotto riportiamo quattro esempi relativi a BDP, internet scuola, SIR e centerville.

BDP - Ricerca

le scuole in INTERNET

http://www.bdp.it/elenscre.html

il migliore motore di ricerca qualora vi interessi sapere se una scuola italiana - di qualsiasi ordine - ha pubblicato un sito su Internet. E' stato appositamente creato dalla BDP - Biblioteca Pedagogica di Firenze, un Ente Culturale Nazionale (3902 scuole al 5/3/1999. L'aggiornamento è costante (compatibilmente con i frenetici ritmi di crescita di Internet).

SiR - Scuole in Rete HYPERLINK

http://www.tes.mi.it 

HYPERLINK

http://www.falco.mi.it 

E' una rete di scuole della provincia di Milano: fornisce gratuitamente e-mail a tutti gli utenti che si registrano. Ha due accessi da Internet (ma prossimamente ne arriveranno altri) e Intranet. Trovate molte conferenze per docenti e altre gestite da studenti, software didattico ecc.. La gestione è affidata totalmente a personale delle scuole.

Internet Scuola

http://www.quipo.it/internetscuola/   http://www.quipo.it/internetscuola/  

Tra le molte iniziative segnaliamo l'archivio multimediale interattivo delle Scuole, di facile consultazione e direttamente aggiornabile dalle istituzioni scolastiche.

Raccoglie le iniziative di ogni scuola e quindi è un potenziale mezzo per avviare scambi comunicativi, per venire a conoscenza delle attività scolastiche nazionali e sovranazionali, per promuovere il confronto tra realtà diverse e la partecipazione in attività collaborative e di studio. Il sito è gestito dall'ENEA.

CENTERVILLE

http://www.centerville.it

Centerville É una piazza virtuale dedicata al dibattito sul lavoro minorile.

L'interattività: il valore aggiunto del web

L'intelligenza collettiva

Vi ricordate i cassetti della sala prof.? Nella rete si sono trasformate in tante mailbox...

ma di questo - magari - parliamo nella prossima puntata.

Esami di maturità

Quello che segue é una proposta di tipo organizzativo del documento che i consigli di classe sono chiamati a redigere e pubblicare entro il 15 maggio p.v., che forse é uno dei punti controversi fra le novità proposte dalla riforma. Novità non tanto nei contenuti, perchè di fatto ciò che viene chiesto ai consigli di esporre non È sostanzialmente diverso da una buona relazione finale, disciplinare e del c. d. c., ma metodologica, perché richiede una fusione tra le due e presuppone un intervento programmatorio integrato, rispetto al quale molti consigli, quest'anno almeno, si trovano spiazzati.

Nel pensare, quindi, a come strutturare ed organizzare il documento, si è posta la necessità di ricostruire la scaletta proposta dal Ministero, evitando ad esempio lunghe liste di obiettivi suddivisi per discipline, lunghe liste di contenuti, di strategie e così via, che lo rendono ingestibile e illeggibile. Inoltre è con un certo sgomento che i consigli si troveranno, a breve scadenza dal 15 maggio, a razionalizzare e a mettere su carta il percorso di un lavoro durato un anno. L'ipotesi che si propone è diretta ad un istituto professionale.

Il documento potrebbe essere composto di due parti che coinvolgono l'intero C.d.C. e una parte disciplinare o pluridisciplinare, che coinvolge singole discipline o gruppi di discipline che effettivamente hanno programmato un percorso comune, con la scansione che si propone schematicamente di seguito.

Le schede, di cui un esempio È alla pagina successiva, occupano una parte corposa del documento, per questo si renderà necessario anteporre un indice. Hanno il vantaggio di rendere agevole sia la costruzione della terza prova che del colloquio, in quanto pongono la relazione fra i contenuti, obiettivi - strategie, e i risultati già ottenuti, orientando i quesiti da porre al candidato e consentendo di non sovradimensionare o sottodimensionare il livello della prestazione richiesta.

Costruite al termine di ogni modulo, hanno il duplice vantaggio di poter essere redatte in modo graduale, con maggior precisione e concretezza; costituiscono infine, una sorte di memoria storica del proprio lavoro, preziosa anche qualora si decida di riprogrammare un intervento simile.

Si configurano pertanto come uno strumento di lavoro, piuttosto che una delle tante pratiche burocratiche che sovraffollano la parte finale dell'anno scolastico. Un'ultima osservazione è relativa alla richiesta, da parte di qualche preside, di allegare al documento i profili dei singoli candidati. La proposta appare efficace se il profilo si configura come motivazione sintetica, sulla base degli obiettivi raggiunti dall'allievo, dell'attribuzione del credito (scolastico e formativo) o dell'eventuale debito. Non altrettanto se si risolve nella compilazione del vecchio giudizio globale, talvolta fumoso e contraddittorio, che peraltro ripropone il vizio dell'istituzione scolastica a far convivere vecchio e nuovo in un insieme confuso e ridondante di pratiche cartacee.

Il profilo in ogni caso, a tutela della privacy, non potrà essere esposto all'albo insieme al documento.

* docente all'Ipsia di Foligno (PG)

Parte del C. d. c.

- Profilo professionale

- Presentazione della classe

composizione - indicazione di quelli, fra gli obiettivi educativi e didattici

trasversali programmati dal C. d. c., effettivamente raggiunti -

- Eventuali strategie comuni

perseguite a livello generale o in funzione di problematiche evidenziatesi

a livello iniziale o durante il percorso formativo -

- Riflessione sui percorsi programmati

eventuali modifiche della programmazione e motivazione dei

cambiamenti apportati -

- Criteri di valutazione, con indicazione dei livelli di sufficienza

Parte disciplinare o pluridisciplinare:

In questa sezione prendono posto delle schede che riassumono il lavoro

svolto relativamente ad ogni singolo modulo. Per maggiore chiarezza si

allega un esempio di scheda già compilata.

- Titolo del modulo

- Disciplina o discipline coinvolte

- Obiettivi operativi

(disciplinari o pluridisciplinari effettivamente conseguiti dalla classe)

- Mappa dei contenuti

- Strategie operative, materiali e strumenti

(utilizzati per questo specifico percorso)

- Verifiche effettuate (descrizione, tipologia)

- Criteri di misurazione e valutazione applicati

- Tempi impiegati

- Eventuali attività di recupero individualizzate o di classe poste in atto

Parte del C. d. c.

- Attività curricolari o extracurricolari svolte e che contribuiscono ad

elevare il credito scolastico

(gite scolastiche, visite aziendali, visite guidate a mostre...)

- Attività di stage e Terza Area - Esperienze di ricerca e di progetto

- IDEI

- Esempi di Terza Prova eseguiti in classe

MODULO 4 -

G. BASSANI, Gli occhiali d'oro (lettura di un'opera in forma integrale)

DISCIPLINA: Italiano

Obiettivi operativi:

- Conosce gli aspetti essenziali della trama, descrive i personaggi e l'ambiente

- Individua le tematiche fondamentali del testo

- Applica analisi stilistiche e narratologiche

- Contestualizza il testo preso in esame

- Individua il punto di vista dell'autore in relazione alle tematiche affrontate

- Esprime un giudizio utilizzando il proprio gusto e le conoscenze acquisite

- Redige una schedatura di materiali tratti dall'opera - Redige una recensione

Mappa dei contenuti:

a) il contesto: collegamento con il modulo di Storia: il fascismo - la società fascista

b) notizie essenziali sull'autore e sulle

c) lettura e analisi dell'opera

- la costruzione del racconto

O nuclei narrativi e durata della storia

O spazio e ambienti

O tempo e inquadramento storico

- i personaggi e le loro relazioni

- livello dei significati

O atteggiamenti e mentalità della borghesia ferrarese

O la relazione tra il protagonista ed Eraldo Deliliers

O emarginazione progressiva del protagonista

O condivisione della condizione di "diversità" fra narratore e

protagonista

- contestualizzazione

O borghesia ebraica e fascismo

O borghesia cattolica: ebraismo-fascismo

- la costruzione del racconto e lo stile

(analisi non sistematica, ma condotta su brevi segmenti a titolo esemplificativo)

O ordine e forma della durata

O funzione del narratore

O rappresentazione dei personaggi

O il linguaggio

d) educazione linguistica: - selezione e schedatura dei materiali - struttura e

caratteristiche linguistiche della recensione

Metodi e strumenti: - lettura individuale dell'opera - una lezione settimanale in forma partecipata, per l'individuazione e la rilettura di parti funzionale all'analisi testuale - elaborazione di una schedatura dei materiali selezionati nel testo

visione del film "Gli occhiali d'ora" di G. Montaldo

Verifica:

1) Test con item di varia tipologia (V F - risposta multipla - corrispondenza), strutturato sugli obiettivi 1, 3, 4

- Il livello medio si attesta sul 52% delle risposte esatte ai quesiti, ed È considerato il li

mite minimo della sufficienza.

- Su 18 allievi che hanno svolto la prova i risultati sono stati i seguenti:

Buono/discreto = 5/18 sufficiente = 6/18 quasi sufficiente / mediocre = 4/18 Insufficiente = 3/18

2) Comprensione ed elaborazione dei significati, ob. 2, 5 (con attività di produzione)

- La media dei punteggi ottenuti si attesta su un livello di 55/100, ed È considerato il limite minimo della sufficienza.

- Su 18 allievi che hanno svolto la prova i risultati sono stati i seguenti:

Buono/discreto = 5/18 sufficiente = 5/18 mediocre = 6/18

Insufficiente = 2/18

Attività di recupero in itinere: interventi individualizzati sulle abilità di scrittura

Tempi: (da ottobre a febbraio): 14 ore.

Le copresenze obbligate

Quando l'anno scorso ci hanno comunicato la scansione oraria del progetto 2002 molti di noi si sono indignati a veder brutalmente decurtate le ore di lezione e per di più alcune ore dovevamo essere fatte ... in copresenza! Che inventare per fare qualcosa di utile? Lavorare insieme ad un altro insegnante non  facile: bisogna strutturare bene la lezione, dividersi gli interventi, non contraddirsi, e soprattutto avere contenuti comuni alle due o più discipline. Questo progetto ha come finalità una riflessione/apprendimento delle differenze ed affinità tra la lingua inglese e italiana sia dal punto di vista linguistico che socio-culturale. Si pone anche come terreno aperto per esplorare i modi della comunicazione interpersonale ed accrescere la sicurezza nelle proprie capacità di intervento nella quotidianità.

Lo stimolo iniziale viene fornito da un video in inglese "Happy days in England" della Zanichelli, che racconta dell'arrivo di una studentessa straniera a Londra e del suo inserimento nella società inglese. Da ogni episodio si possono scegliere vari argomenti partendo dal materiale linguistico o iconografico.

Lavorando in una classe prima abbiamo deciso la progressione di contenuti mostrata qui a destra.

Questo progetto È partito a novembre estendendosi per tutto l'anno. Rifacendolo quest'anno ho notato che i tempi ed anche i contenuti possono variare a seconda della classe ed a seconda dell'insegnante con cui si lavora.

Perché un progetto per un laboratorio di didattica della Storia?

di Lorena Mussini*

Una presentazione complessiva delle linee progettuali e dei percorsi sperimentali attuati dal gruppo dei docenti del Laboratorio di didattica della Storia prima ancora di articolarsi nei vari livelli delle attività previste, richiama una questione di fondo che è il vero nodo problematico dei molti dibattiti in corso.

Risulta, infatti, essere ancora piuttosto diffusa la concezione della Storia come di una disciplina che coincide con i suoi contenuti, senza questioni di forme, di selezione o 'montaggio' degli stessi e soprattutto di una disciplina che, una volta trasmessa con serietà e rigore, determina di per sé la formazione di una cultura storica negli alunni. D'altra parte, un dato su cui ormai tutti concordano, è la profonda demotivazione degli studenti nei confronti della Storia. (1)

Non é possibile ora cercare di analizzare le complesse cause di questo fenomeno: ma é il caso comunque di sottolineare che una causa non secondaria della profonda demotivazione degli studenti verso lo studio della Storia pare connessa al fatto che spesso 'viene proposto un apprendimento finalizzato alla riproduzione orale di quanto si trova nei manuali e di cui lo studente non capisce l'utilità', e che nel 'modello standard dell'insegnamento della storia, la mediazione didattica si realizza essenzialmente nella lezione frontale e nel controllo dell'apprendimento al momento dell'interrogazione, quando si chiede allo studente di riprodurre ciò che ha spiegato l'insegnante. (2)

Una delle prime idee di Laboratorio di didattica della Storia è stata quella di essere uno spazio, anche fisicamente idoneo ed adeguatamente attrezzato, in cui praticare una serie di operazioni insieme agli studenti unita a quella di un luogo in cui gli insegnanti, insieme, progettano e realizzano interventi formativi e didattici che li vedono impegnati in uno scambio reciproco di competenze ed esperienze, difficilmente trasferibili e mediabili in altro modo. Ma esiste anche un altro senso, sicuramente più profondo, in cui intendere il Laboratorio stesso ed è quello di essere un luogo di memoria e di continuità delle conoscenze storiche che diventano alla fine patrimonio di tutti.

Ed è in questo senso, più forte che si è orientato, nella progettazione, il gruppo degli insegnanti di questo Laboratorio, per i quali contribuire e partecipare alle attività laboratoriali significa poter realizzare ricerche didattiche a vari livelli, nelle quali potenziare ed affinare le proprie competenze professionali, nel vivo di attività condivise sia con i colleghi sia con diversi esperti e specialisti.

Tre risposte a tre problemi

Appare chiaro anche che, a fronte del quadro così complesso di questioni, didattiche e non, che hanno coinvolto in questi anni l'insegnamento della Storia, la progettazione da parte nostra di un laboratorio di Didattica della Storia ha rappresentato una possibile risposta rispetto a tre ordini di problemi:

il problema della storia non solo come trasmissione dei contenuti ma anche come selezione degli strumenti e degli apparati concettuali cioè in pratica le operazioni storiche e le abilità fondamentali della storia;

il problema della motivazione cioè dei mutamenti avvenuti nelle nuove generazioni e nella loro percezione della contemporaneità;

il problema della 'densità' e della problematicità dei contenuti, specie della Storia del Novecento.

In merito alla Storia del Novecento, poi, vale la pena ricordare:

la difficoltà di mettere a fuoco le rilevanze su cui organizzare il programma;

l'ampliamento della scala spaziale e il concomitante complicarsi delle scale temporali e delle periodizzazioni dovute al fatto che il Novecento, più di altri secoli, è sicuramente il secolo della mondializzazione dei fenomeni e pertanto è irriducibile ad un'ottica eurocentrica o di Storia nazionale.

Le attività laboratoriali offrono in questo senso la possibilità di un 'montaggio' critico e selettivo dei contenuti e delle informazioni in un orizzonte di senso che restituisca non solo un significato più ampio alla nozione di contemporaneità ma anche che, attraverso una manipolazione consapevole di elementi e di informazioni, vada a rafforzare una motivazione, di per sé fragile, nei confronti dello studio della storia.

Una "storia" appassionante

In questa prospettiva, l'intendere la Storia prevalentemente come conoscenza 'che si costruisce' non solo può appassionare allo studio di questa disciplina ma determina anche la formazione della vera cultura storica. Quella cultura storica che ha valore di apparato critico-concettuale e metodologico, come capacità di sistemare, con operazioni significanti ed efficaci, una serie di informazioni altrimenti immagazzinate in modo meccanico.

A questo proposito Ivo Mattozzi osserva che 'la questione dell'efficacia dell'insegnamento storico... non è neppure un semplice problema di espedienti pedagogici che non mettono in discussione le forme del sapere...' in realtà essa va situata in termini di rapporto al sapere (storico), alle sue forme, alle sue strutture.' Il nostro Laboratorio di Didattica della Storia si costituisce intorno ad una rete di Scuole Secondarie Superiori, proponendosi di attuare interessanti raccordi con il territorio sia a livello distrettuale (Assessorato Istruzione Comune di Sassuolo, Centro Pari Opportunità ...) sia a livello provinciale (Provveditorato, Istituto Storico della Resistenza, Centro Documentazione Educativa di Modena).

Tale esperienza é significativa, sia come modello di formazione in servizio degli insegnanti che come possibilità di dare avvio e concretezza ad un efficace modello di autonomia scolastica per una Scuola che si propone come soggetto forte che progetta e collabora con altri Soggetti ed Enti del territorio ed interagisce con le altre agenzie educative presenti.

* docente all'Ipssct "E. Morante" di Sassuolo (MO)

FINALITA' E OBIETTIVI DEL PROGETTO PER IL LABORATORIO DI DIDATTICA DELLA STORIA (L.D.S.)

Enti Promotori: Rete delle Scuole Secondarie Superiori del Distretto Scolastico N. 19

Schema dei settori di intervento ed articolazione delle attività laboratoriali

Il laboratorio di Storia ha due finalità principali:

1) Aprire ai Docenti uno spazio, anche fisicamente visibile ed adeguatamente attrezzato, per la ricerca didattica, in cui sia possibile approfondire la propria competenza professionale nel vivo di un'attività condivisa con esperti e colleghi.

2) Costruire un luogo assistito per avvicinare gli studenti alla ricerca guidata, aiutandoli, attraverso percorsi mirati ad assumere una mentalità storica, sia rispetto alla struttura epistemologica della disciplina sia per la formazione della propria identità culturale e civile.

In questo ambito la costituzione del L.D.S. si prefigge i seguenti obiettivi generali:

a) elaborare proposte concretamente spendibili nelle singole scuole;

b) promuovere e consolidare un atteggiamento di ricerca-azione nell'ambito della didattica della storia e più in generale della Scuola;

c) verificare operativamente le varie istanze teoriche;

d) offrire supporto adeguato all'innovazione e alla sperimentazione;

e) costituire gruppi di Docenti e gruppi misti (Docenti più altri soggetti) all'interno di processi di progettazione a vari livelli;

f) elaborare piani di lavoro con altre agenzie educative del territorio (biblioteche ed altri Archivi degli EE.LL, Centri di ricerca, Università ecc.).

PERCORSI PROGETTUALI DEL LABORATORIO

I percorsi progettuali consentono di articolare le attività laboratoriali su tre livelli fondamentali.

A) Formazione dei docenti.

Questo primo livello si determina come modello di formazione dei docenti nel senso che la rete delle scuole consorziate, che vede nel L.D.S. il proprio nucleo centrale, rappresenta una interessante esperienza di formazione in servizio degli insegnanti (autoaggiornamento) favorendo la disseminazione delle esperienze e la diffusione dell'innovazione didattico-metodologica.

B) Progettazione e realizzazione di percorsi didattici disciplinari, interdisciplinari, pluridisciplinari (Attività di Ricerca-Azione).

Questo secondo livello si determina come modello di percorsi didattici disciplinari, interdisciplinari e pluridisciplinari che rappresentano diverse e possibili ipotesi di lavoro curricolari e modulari da realizzarsi con le classi.

Le attività laboratoriali definiscono in tal senso l'orizzonte, le problematiche, i temi, il linguaggio condiviso e lo sfondo comune in cui si iscrivono diversificate piste di lavoro.

C) Costituzione di un luogo assistito per la ricerca didattica, la documentazione e la fruizione di strumenti e di attrezzature adeguate per avvicinare gli studenti alla ricerca guidata.

Questo terzo livello si determina come modello di un centro-risorse perché il L.D.S. si propone come luogo alternativo e predisposto alla ricerca didattica, alla documentazione, alla sperimentazione di modalità differenziate di lavoro con le classi.

(2) cfr. Lina Santopaolo, Attività didattiche e Laboratorio, in Apprendimento e cultura storica, di Flavia Marostica (a cura di) IRRSAE - ER- Bologna 1997.

Didattica e multimedialità

Per permettere agli studenti di partecipare alle attività di scuola aperta previste nel P.O.F. (Piano di offerta formativa) il Collegio dei Docenti dell'Istituto Professionale 'Roncalli-Castoldi' di Vigevano ha deliberato, ad inizio di anno scolastico, di portare da 4 a 2 le ore di approfondimento settimanali in alcuni mesi dell'anno.

Tenuto conto, inoltre, della maggiore lunghezza dell'anno scolastico rispetto allo standard dei 200 giorni si é deciso di sospendere (due volte nel secondo quadrimestre) per più giorni consecutivi l'attività didattica 'normale' per dare luogo ad interventi di approfondimento o di recupero mirati sulle reali esigenze delle classi; la prima pausa era prevista a febbraio dopo la conclusione degli scrutini del primo quadrimestre.

Come insegnanti del Consiglio di Classe di una seconda ad indirizzo meccanico abbiamo deciso di sfruttare questa opportunità e di progettare un intervento per un gruppo-classe che presentava un quadro preoccupante: 13 allievi su 16, infatti, avevano voti di profitto gravemente insufficienti e impegno e partecipazione risultavano decisamente poco adeguati in quasi tutte le materie dell'area comune anche se, nel complesso, non emergevano problemi dal punto di vista disciplinare.

E' stato progettato, quindi, un modulo trasversale volto ad un recupero di motivazione ma anche al potenziamento di attività di metodo di studio autonomo, con particolare attenzione alle strategie di metacognizione. Proporre di lavorare in un ambiente di apprendimento arricchito facendo ricorso all'utilizzo delle nuove tecnologie è stata la chiave per rimotivare i ragazzi perché l'utilizzo del computer consente di unire in modo naturale la manualità fisica al lavoro concettuale. Il nodo del problema restava, però, come fare interagire la multimedialità con le discipline di studio e quindi come fare in modo che curiosità, interesse e voglia di fare si trasferissero dal desiderio di utilizzare il pc all'approfondimento di un argomento di Storia.

"L'Europa raccontata ai ragazzi"

Per mettere i ragazzi in condizione di utilizzare vari materiali multimediali e costruire un percorso di conoscenze intorno al contenuto disciplinare 'come nasce l'idea di Europa nel Novecento' (Storia) abbiamo scelto il software "L'Europa raccontata ai ragazzi - viaggio multimediale alla scoperta della nostra storia", curato da Andrea Giardina ed ispirato all'omonimo libro di Jacques Le Goff, che la Laterza Multimedia insieme alla Banca Nazionale del Lavoro ha offerto gratuitamente alle scuole.

Questo cd-rom si presta, infatti, ad un utilizzo didattico a più livelli e può essere un valido supporto alla progettazione di diverse situazioni di insegnamento/apprendimento: la navigazione ipertestuale off-line avviene in un ambiente arricchito da circa 1000 immagini, 300 cartelle di testo, 30 minuti di audio, 30 cartine interattive e molte animazioni.

Durante la navigazione, inoltre, é possibile collegarsi direttamente ad Internet per reperire informazioni e documentazione e per favorire uno scambio tra le scuole che vogliano partecipare a dibattiti su tematiche connesse all'identità storica e culturale europea.

In particolare, per le nostre esigenze, è stata estremamente stimolante la sezione Labirinto che permette ai ragazzi di costruire un percorso multimediale su temi legati alla storia e all'identità europea.

Muovendosi all'interno di un labirinto virtuale, infatti, il lettore del CD-ROM può rintracciare biografie di personaggi storici, brani musicali, materiale iconografico (quadri, fotografie disegni), schede di testo su varie tematiche, citazioni audio di autori significativi, brani di lettura da opere famose.

Selezionando in modo opportuno i materiali rintracciati É possibile costruire un percorso multimediale personalizzato (detto 'clip') che è possibile proiettare, alla fine del percorso, grazie alla 'sala audiovisivi virtuale' (che si trova sempre all'interno del Labirinto).

Sei ore al giorno di Storia: una scommessa da giocare

Sei ore al giorno per quattro giorni per un totale di ventiquattro ore ... quattro giorni, quindi, per verificare le conoscenze che abbiamo sulle radici storiche comuni ai cittadini dell'Unione Europea e avviare una ricerca su come nasce l'idea di Europa nel Novecento e per mettere in luce quanto sia importante riconoscere la propria identità culturale per potersi relazionare con gli altri in modo adeguato ... tutto questo con una classe che purtroppo, anche in Storia, presentava risultati decisamente scarsi quasi a confermare che, con Matematica e Lingua straniera, Storia si contende la palma di 'materia meno amata' dagli studenti italiani.

La proposta ha lasciato piuttosto sconcertati i ragazzi che si sono sentiti proporre dalla coordinatrice di classe un'attività intensiva di approfondimento per il recupero della motivazione dopo i risultati di uno scrutinio di metà anno decisamente scoraggiante.

La perplessità ha però lasciato spazio alla curiosità quando si sono sentiti chiedere se a casa avevano il computer, quali programmi utilizzavano, se navigavano in Internet... e l'atmosfera si è rasserenata quando hanno sentito dire che per quattro giorni avrebbero fatto a meno di libri e quaderni e avrebbero utilizzato il computer.

La scommessa era lanciata e ora si trattava di stendere una programmazione che 'tenesse' in tutte le sue fasi considerato che:

- solo tre ragazzi su 12 avevano il pc a casa;

- solo un ragazzo utilizzava Internet;

- nessuno aveva mai sentito parlare di ipertesti;

- per qualcuno le parole 'cliccare' e 'mouse' non avevano alcun significato;

- per quasi tutti era poco chiaro cosa fosse una 'rete' e come fosse possibile 'navigare' rimanendo seduti davanti al computer...

Progettazione dell'intervento: obiettivi trasversali, attività proposte, tempi e risorse

Considerato il livello di partenza dei ragazzi sono stati messi a fuoco gli obiettivi trasversali che potevano facilitare poi l'utilizzo delle nuove tecnologie anche nell'attività didattica quotidiana. In particolare, sono stati fissati i seguenti obiettivi di primo livello per i lavori delle prime due giornate:

sapere

che cos'è un ipertesto/ipermedia

che cos'è un cd-rom

che cos'é Internet

che cos'é la navigazione 'on line' e 'off line'

saper fare

riconoscere le 'zone calde'

'navigare' un ipertesto

Rispetto alle abilità di base trasversali a tutte le discipline é stato selezionato l'obiettivo 'saper parlare' che comprendeva la trattazione di un tema storico (testo espositivo) supportata da una presentazione multimediale.

Obiettivi più complessi per le due giornate conclusive risultavano i seguenti:

saper fare

- selezionare dati da un ipertesto (schede, letture, immagini, citazioni audio, brani musicali)

archiviare dati

costruire un percorso tematico multimediale

Si é ipotizzato, quindi, un passaggio graduale da prove strutturate di addestramento (nei primi due giorni) al lavoro di gruppo su compito (nei due giorni successivi): alla navigazione guidata on-line in Internet ha fatto seguito, quindi, l'addestramento all'uso di un ipertesto (in coppia) che ha poi permesso di avviare i ragazzi alla costruzione di un percorso multimediale personalizzato (in piccolo gruppo).

L'orario delle lezioni non ha subito alcuna variazione: in laboratorio i ragazzi hanno avuto l'assistenza degli insegnanti così come da orario normale; ad essi si È affiancata in compresenza la docente responsabile del progetto.

La progettazione dell'intervento, infatti, che rientrava nelle attività di promozione del successo formativo, È stata curata dalla docente tutor che È anche coordinatrice di classe; la realizzazione del progetto È stata poi possibile con il concorso di varie risorse, compresa la disponibilità del Capo d'Istituto che ha offerto la propria consulenza nel settore informatico e multimediale e ha curato in laboratorio con i ragazzi l'attività di navigazione on-line.

Dalle prove di addestramento al lavoro di gruppo

Il primo giorno, dopo aver presentato ai ragazzi il progetto, È stata avviata una navigazione guidata in Internet con lo scopo di mostrare i siti di scuole presenti in Rete con pagine html ma anche per mostrare come la Rete sia una risorsa preziosa per il reperimento di informazioni utili.

Le prime due mattine, quindi, sono state dedicate a far acquisire conoscenze e abilità di base per permettere ai ragazzi di potersi muovere con facilità nell'ambito del software in previsione del lavoro nei giorni successivi: in particolare i ragazzi hanno esplorato in modo guidato le sezioni Scacchiera e Labirinto per risolvere una serie di esercizi predisposti dai docenti.

Alla fine del secondo giorno, dopo la lettura della scheda 'Che cos'è un ipertesto' (da "Punta e clicca - Schede di lavoro e riflessione sulle Nuove Tecnologie" di Albertini e Marchisio - La Nuova Italia Editrice), È stato chiesto ai ragazzi di stendere la lista delle cose che avevano imparato a fare e quella delle cose che avrebbero voluto imparare a fare.

Abbiamo così potuto fare un riscontro con gli obiettivi trasversali fissati dal progetto e abbiamo verificato che, nel complesso, erano stati centrati gli obiettivi operativi di base mentre le richieste formulate dai ragazzi in merito alle cose che volevano imparare coincidevano con gli obiettivi più complessi del progetto (selezionare e archiviare dati da un ipertesto e costruire un percorso tematico multimediale).

Per il terzo giorno, quindi, le consegne per il lavoro di gruppo sono state le seguenti:

"Il gruppo scelga un argomento legato alla storia dell'idea di Europa e costruisca un itinerario multimediale personalizzato utilizzando i materiali contenuti all'interno del labirinto. Tra gli argomenti selezionati dovranno essere presenti almeno: una citazione - un brano musicale - una biografia - una scheda - un brano di lettura - un'immagine. Al termine del lavoro oltre alla clip, che sarà possibile lanciare dalla sala audiovisivi del Labirinto, il gruppo dovrà aver predisposto (con carta e penna) anche una scaletta del proprio percorso".

E' stato quindi nominato un responsabile di compito per ogni gruppo e sono stati dati i tempi complessivi del lavoro (pause autogestite dal gruppo).

L'ultimo giorno i gruppi hanno presentato in intergruppo i propri lavori: il confronto ha dato luogo ad un ricco dibattito e agli allievi che hanno prodotto la clip migliore È stato consegnato il 'passaporto' simbolico per l'Europa (che È possibile stampare nella sezione Scacchiera del cd-rom).

A conclusione del percorso, anziché un questionario tradizionale per la verifica delle conoscenze È stato proposto il seguente lavoro: "Utilizzando gli appunti e le schede di lavoro, formulate in modo appropriato le domande che, secondo voi, si potrebbero fare alla fine in un percorso di lavoro come quello che stiamo concludendo per verificare se c'é stato un aumento delle conoscenze (che cosa so) e delle competenze (che cosa so fare)".

Anche per questa attività era previsto un primo momento di lavoro individuale (15 minuti) seguito da un confronto per la stesura in coppia delle domande (20 minuti).

Una proposta di metacognizione e la verifica del contratto formativo

"Ripercorrere il percorso" È stata l'ultima fatica proposta ai ragazzi ed è stata affrontata con disponibilità ed entusiasmo: individualmente hanno compilato una tabella per ogni giornata di lavoro all'interno della quale hanno collocato le singole attività svolte e un commento personale (mi é piaciuto/non mi é piaciuto).

Questo lavoro oltre a fornire un rinforzo per la memorizzazione ha anche permesso di avviare un confronto collettivo sull'esperienza fatta che é stata oggetto di un ulteriore riflessione grazie agli strumenti di verifica del contratto formativo utilizzati (cfr. schede allegate).

Ed ecco, in conclusione, alcuni commenti ricavati dalle schede compilate dai ragazzi: "Mi é piaciuto perché ho cominciato a capire qualche cosa che riguarda il computer e perché sono stato a scuola quattro giorni senza usare libri e quaderni" (Roberto).

"Primo giorno: ero impaziente di lavorare su un computer. Secondo giorno: mi é piaciuto un casino! Terzo giorno: quasi troppo! Quarto giorno: peccato che finisca oggi!" (Marco).

"La cosa che mi ha maggiormente coinvolto È stato costruire le clip; credo che il lavoro di gruppo sia utile ma per autovalutarmi devo provare individualmente" (Michele).

E per finire, qualcuno che prende in considerazione anche il nostro impegno ...

"Gli insegnanti che sono stati presenti durante questa attività si sono impegnati moltissimo per riuscire ad organizzare questo corso e hanno insegnato in modo molto comprensibile" (Enrico)

Valutazione degli allievi: indicatori di progresso e crediti formativi

Tutti gli allievi hanno partecipato in modo assiduo alle attività dimostrando impegno ed interesse ed hanno raggiunto almeno il livello di accettabilità (punti 60/100) nelle prove di addestramento (primo e secondo giorno).

Tenuto conto della situazione della classe per poter valutare l'efficacia dell'intervento formativo, nella progettazione sono stati definiti anche alcuni indicatori di progresso che hanno permesso di considerare elementi di valutazione positiva l'aumento della disponibilità a cominciare un nuovo lavoro, l'aumento della capacità di attenzione e concentrazione, la maggiore disponibilità a porre domande e il consolidamento della capacità di lavorare in coppia o in piccolo gruppo.

L'impegno dimostrato e i risultati conseguiti hanno consentito agli allievi di conseguire un credito formativo che il Consiglio di Classe terrà presente in sede di scrutinio finale.

Post- scriptum: per i metodi e le tecniche di gestione del gruppo-classe é doveroso il rimando al training di formazione 'La gestione del gruppo-classe' proposto dall'Oppi (Organizzazione per la preparazione professionale degli insegnanti) di Milano (http://www.oppi.mi.it   ).

I.P.S.I.A. 'V. Roncalli' Anno scolastico 1998-99

Verifica del contratto formativo

Cognome e nome:.............................................................data:..........................Classe:.........

Giudizio sulle attività svolte dai docenti:

Se vuoi, puoi aggiungere critiche o suggerimenti:................................................................. ................................................................................................................................................

Giudizio sul tuo lavoro:

Se vuoi, puoi aggiungere cosa, in particolare, ti ha maggiormente coinvolto:..................... ..................................................................................................................................................

Proviamo a riflettere su stati d'animo ed emozioni...

... sul lavoro di gruppo e sui gruppi di lavoro

1. Secondo me all'interno del mio gruppo:

O abbiamo lavorato tutti r
O qualcuno ha lavorato di meno r
O qualcuno ha lavorato di più r

2. Preferisco lavorare:

O da solo r
O in coppia r
O in un gruppo più numeroso r

Forme nuove di aggiornamento

di Angela Montagna

Aggiornarsi significa di solito imparare qualche cosa. La concezione più tradizionale ritiene che il migliore degli aggiornamenti consista nell'accumulare sempre nuovi e più ampi contenuti, mentre i più moderni di noi ritengono che si debbano imparare nuove tecniche didattiche, che si debba investigare la psicologia dell'età evolutiva, che gli stili di apprendimento non debbano più avere segreti per i docenti.

In entrambi i casi, comunque, il corso di aggiornamento non verte sul docente, che ha comunque il ruolo di "bocca", che dice i contenuti del sapere, o di "occhio", che osserva i modi in cui il sapere trasmesso entra negli allievi.

Quest'anno, all'Ipsia di Cernusco sul Naviglio, abbiamo tentato una forma di aggiornamento nuova; alcuni docenti hanno chiesto di poter organizzare per s‚, come corso di aggiornamento approvato dal collegio dei docenti e regolarmente finanziato dal Provveditorato, un laboratorio teatrale, condotto da un'operatrice che lavora solitamente con gruppi di ragazzi.

Con la nostra esperienza abbiamo voluto, forse confusamente, perché‚ all'inizio lo scopo dichiarato di tutti i partecipanti era quello di fare qualche cosa di divertente e di diverso, centrare il lavoro di conoscenza sul docente, e su quello del docente che ufficialmente non entra mai nella relazione didattica:

il corpo. Questa attività di aggiornamento non ci ha insegnato né la storia del teatro né le tecniche per insegnare agli studenti cosa sia il teatro. Non ha fatto di noi degli attori, né dei registi. Attraverso l'esercizio di tecniche elaborate nella pratica teatrale abbiamo fondamentalmente capito che siamo sempre, tutti, corpi che si mettono in relazione con lo spazio intorno a noi e con le altre persone. Abbiamo capito che la comunicazione avviene attraverso veicoli fisici: il corpo, i gesti, la voce. Per alcuni di noi é stata una scoperta forte, quasi insopportabile.

Un pensiero conturbante: non solo l'occhio neutrale, sovrano, esperto dell'insegnante percorre l'aula, le facce interessate, annoiate o impassibili, i corpi costretti nei banchi, composti o stravaccati. C'é anche lo sguardo dei ragazzi che si guardano fra di loro e ci guardano. La palestra dove abbiamo lavorato, il mercoledì pomeriggio era facilmente trasponibile nell'aula dove lavoriamo tutti i giorni, ed era evidente che nello spazio condiviso da un gruppo di persone sono sì in gioco le capacità intellettive, il capire e il farsi capire, l'insegnare e l'imparare, ma inestricabilmente fuse con tutti i sensi. Per noi é stato nuovo, strano e forse educativo giocare con le espressioni con le quali ci mettiamo in relazione, recitare la rabbia e la dolcezza, l'odio e l'amore l'uno per l'altro, capire che le parole possono essere contraddette dagli occhi o dalla postura delle mani; é stato educativo ascoltare qualcuno che parla, mettersi al suo posto per ripetere quello che ha detto e scoprire che non abbiamo ascoltato. E' stato educativo sorprenderci ad assumere i classici comportamenti da prof.: la difficoltà di tacere e ascoltare, la pretesa di avere comunque capito.

Certo il lavoro é stato parziale: ha coinvolto solo una decina di insegnanti e per un numero limitato di ore. Il suo valore educativo, quindi, È anch'esso parziale, di stimolo individuale. Difficile immaginare che ora siamo in grado di entrare in un consiglio di classe, dove magari si discute della sospensione di qualche studente e di suscitare riflessioni sulle relazioni che si intrecciano nell'aula, sulla difficoltà di controllo dei corpi adolescenti, che continuamente cercano di sfuggire, sulle dinamiche delicate dei toni di voce e degli sguardi. Difficile, ma forse anche scarsamente utile: la comprensione vera di queste problematiche passa attraverso la messa in gioco di ciascuno, non si può imparare ascoltando un collega o una conferenza. Mi domando se l'esperienza che abbiamo fatto sia proponibile per altri insegnanti, per altre scuole. Mi domando quanti scapperebbero di fronte alla necessità di entrare in contatto fisico con gli altri.

Domande oziose: con il nuovo contratto aggiornarsi non é più obbligatorio.

RECENSIONI

Lucia Frigerio

L'ISPETTRICE RISPONDE

Chiara Zavarise

RISPONDE L'ISPETTRICE TECNICA LILIANA BORRELLO

E' difficile prevedere quali interventi potranno essere realizzati nei prossimi anni per migliorare l'esame di stato. Infatti, per poter proporre variazioni alla normativa, bisogna uscire dalla fase della simulazione, monitorare il lavoro delle Commissioni ed acquisire tutti gli elementi utili per le eventuali modifiche.
Solo dopo aver acquisito questi elementi sarà possibile intervenire.
Per supportare il lavoro delle Commissioni ed acquisire tutti gli elementi utili a monitorare i medesimi, si sta organizzando un sistema di vigilanza ispettiva molto articolato e capillare.
Tuttavia, in questa fase, può essere interessante soffermarsi su alcuni punti nodali del nuovo esame ed elencarne gli elementi più innovativi e significativi.
Il nuovo esame:

impone l'uso di una pluralità di strumenti per la verifica, che stimolano l'utilizzazione di metodologie innovative, un lavoro didattico impostato con una chiara evidenza degli obiettivi da verificare in termini di conoscenze, abilità e competenze; ciò produrrà di sicuro 'l'effetto boomerang' di stimolare i docenti a migliorare la qualità della didattica in una logica anche multidisciplinare;

attribuisce rilevanza formativa a crediti extrascolastici il cui possesso determina crediti formativi;

conferisce maggiore trasparenza e coerenza alla valutazione finale;

connette in maniera forte il curricolo scolastico agli esami e valorizza il lavoro del consiglio di classe.

Tuttavia bisogna fare attenzione all'applicazione, perché‚ quello che in linea generale é positivo potrebbe diventare negativo, producendo pericolose distorsioni, se il lavoro dei docenti non é adeguato alle loro funzioni, un esempio significativo può essere dato dai docenti che utilizzano solo una parte della gamma dei voti a loro disposizione.
Poiché‚ l'esame non può e non deve essere in contrasto con il percorso didattico, é evidente che occorre leggere i risultati, che saranno prodotti dal nuovo esame, con molta attenzione, per poterne effettuare una corretta interpretazione, in considerazione anche della grande eterogeneità con cui le istituzioni scolastiche si sono mosse o si stanno muovendo verso l'innovazione.
In qualche caso, infatti, i consigli di classe hanno operato in coerenza con l'impostazione del nuovo esame, che sarà una logica prosecuzione del percorso, in altri casi occorrerà attendere che si verifichi 'l'effetto boomerang'.
Queste diverse realtà pongono i candidati in posizioni oggettivamente diverse, che possono essere riequilibrate dal sapiente lavoro di una Commissione d'esame competente, che applichi la norma in relazione al contesto.
A mio avviso un punto determinante é la nuova composizione di questa Commissione, che se darà i risultati attesi e saprà operare applicando la norma in relazione al contesto, consentirà la tutela del candidato e la trasparenza dell'esame, in particolare in questa fase di transizione in cui non esistono ancora gli standard nazionali di riferimento.

In conclusione credo che eventuali punti critici saranno individuati in buona parte tra elementi esterni alla normativa degli esami di stato, che la normativa presuppone come prerequisiti e la cui carenza potrà determinare applicazioni distorte.