METODOLOGIA E ORGANIZZAZIONE

Favorire la comunicazione per favorire l'apprendimento

Tutor made in Italy

Dalla omologazione alla differenziazione dei percorsi formativi. Si diffonde anche nelle scuole italiane il tutoraggio, una strategia didattica che lotta contro la dispersione

di Giulio Picciolini

"Il segreto del significato che ha per noi una qualsiasi cosa dipende da come l'abbiamo collegata alle altre cose che sappiamo"
Marvin Minsky

Generalmente nella programmazione didattica il bravo insegnante delinea un percorso al termine del quale il bravo studente avrà appreso quel che deve apprendere e il bravo insegnante avrà insegnato quel che deve insegnare. Può accadere talvolta che lo studente non sia affatto bravo, quasi mai che non lo sia l'insegnante, ma si tratta di sfortunati contrattempi, spiacevoli ancor più quando generano disdicevoli ritardi nella didattica: sostanzialmente nulla e nessuno può sognarsi, neanche lontanamente, di turbare il procedere lento e inesorabile dell'ineffabile programma. Tutto viene travolto: rapporti umani, contributi personali, richiami all'attualità, richieste di aiuto, drastici cali di motivazione, ovvi collegamenti interdisciplinari, validi suggerimenti di percorsi alternativi, tutto quel che deriva insomma dall'interazione della dimensione affettiva con quella cognitiva e a cui siamo soliti cedere nella quotidianità delle nostre vite, a scuola sembra invece rimanere congelato, catturato in un tempo sospeso fino ... al suono della campanella.
A quel punto l'incantesimo (o l'incubo, dipende) si spezza e irrompe di nuovo la vita con la sua imprevedibilità, rischiosa sì, ma proprio per questo interessante. Già, perché non c'è dubbio: il programma sarà anche bello ("se lo dice il prof..."), ma quel che lo rende interessante sono gli imprevisti, i tempi di reazione di ognuno e l'interazione delle nuove conoscenze con quelle già acquisite, con i vissuti dei compagni, dato che non c'è studente, per quanto ignorante, che sia una "tabula rasa". Per queste cose non c'è tempo, si dirà. Già, ma che vuol dire? Vuol dire che il programma non le prevede. Non vorrete mica cambiare il programma!
Sarà dunque il caso di riflettere bene: a che serve il programma? A omologare gli studenti a standard comuni misurandone oggettivamente le prestazioni per tutto l'anno, salvo poi esibirsi in inaccettabili sanatorie finali o piuttosto a differenziare le strategie di insegnamento/apprendimento, rendendo giustizia della varietà, se non proprio della ricchezza, delle capacità e delle attitudini di ognuno? Nella prima ipotesi probabilmente si riesce ad esaurire gli argomenti prefissati, ma sicuramente si va incontro a palesi cali di motivazione con ripercussioni sul profitto tali per cui anche i migliori non si elevano al di sopra di un'aurea mediocritas; nella seconda ipotesi si viaggia in un terreno talora minato, in cui l'unica cosa sicura è che si dovrà cambiare il programma. In tutti e due i casi il nodo fondamentale è quello della comunicazione, ovvero, dato che siamo in ambito scolastico, quello della trasferibilità delle conoscenze: è in gioco la possibilità o meno di ricostruire una rete cerebrale di connessioni in cui il noto e il nuovo si possano integrare. Questa ricostruzione, inevitabilmente diversa per ognuno tant'è che vi giocano un ruolo non indifferente gli elementi affettivi, non è affatto marginale perché in sua assenza, come si sa, non c'è apprendimento: quello vero, s'intende. Quello che determina un adattamento creativo alle mutevoli sollecitazioni dell'ambiente, l'apprendimento che produce un cambiamento, non quello che scivola nell'oblìo l'istante successivo a quello in cui l'insegnante, compiaciuto per essersi sentito dire quel che voleva sentirsi dire, segna un numero sul registro. Quel nuovo sapere che connessione ha attivato? Come si è collegato a quello già entrato nella nostra vita? Perché, se ne è rimasto fuori, è un sapere isolato che non regge nemmeno a una banale riformulazione del problema. Il collegamento non c'era e davanti ad un imprevisto la mente gira a vuoto. Non avevamo "capito", avevamo "imparato a memoria".
Lasciare da solo lo studente in questa fase è per lo meno rischioso, facilmente può perdere fiducia in se stesso, nelle sue capacità, teso com'è nel tentativo di esercitare il controllo su una mole di informazioni che gli piomba addosso senza che riesca ben a capire (appunto) a che gli potrà mai servire. Occorrerebbe una guida che lo aiutasse a superare il disagio contenuto in quella domanda, spesso inespressa: "a che mi serve?" La risposta non è scritta nel programma. Se vuole rispondere, l'insegnante dovrà abbandonare i panni rassicuranti del tecnico della disciplina, sollevare lo sguardo dal suo inossidabile programma e giocare un po' della sua credibilità di adulto, accettare la sfida di mettere in discussione le proprie certezze consapevole del fatto che l'unico valore è la ricerca dei valori. A questo punto scoprirà probabilmente che il destino dei propri studenti gli è meno indifferente, si renderà conto di aver acquisito sorprendenti capacità di ascolto (lui, che pretende sempre di essere ascoltato), e potrà esercitare quelle doti "tutoriali" che ne accresceranno certamente l'autorevolezza agli occhi degli allievi. Proteggere, difendere, custodire lungo il percorso formativo, ecco il senso del termine tutor. Esaminiamo dunque qualche zona di questa frontiera, pressoché inedita per il sistema scolastico italiano.
La figura del tutor, prevista sotto varie forme in quasi tutti i sistemi scolastici europei, si inserisce come abbiamo visto in un punto critico della formazione individuale, all'interno di un contesto sociale che per l'Italia è inoltre caratterizzato da una forte dispersione scolastica. Ricordiamo, ad esempio, che il 25% degli studenti italiani abbandonano tra il 1° e il 3° anno della Secondaria Superiore; ad essi va aggiunto, sempre in quella fascia, un 20% in situazione di ripetenza. Anche per cercare di arginare questo fenomeno da qualche anno sono state avviate esperienze di tutoraggio in alcune scuole medie inferiori e superiori prevalentemente del centro-nord.
Il panorama è variegato: le finalità e le modalità con cui le scuole hanno deliberato di introdurre il tutor sono state molteplici. Secondo una ricerca del CISEM ¤ Centro Innovazione Sperimentazione Educativa di Milano ¤ le esperienze di tutoraggio praticate finora nella secondaria superiore sono riconducibili a sei tipologie: il tutor di classe; il tutor nella didattica per progetti; il tutor nei progetti per prevenire la dispersione scolastica; il tutor per l'orientamento; il tutor nello stage; il tutor nel Progetto '92, in particolare quest'ultimo nel biennio post-qualifica, per l'innesto del pacchetto di microspecializzazione sulla base formativa scolastica. Non ci dilunghiamo nella descrizione delle tipologie, per lo più di statuto sperimentale, osserviamo piuttosto che l'inesistenza di un modello univoco di tutor va letta come una ricchezza: dipende da quello che il collegio dei docenti intende ottenere sulla base dell'analisi delle necessità dell'Istituto, in armonia col proprio Progetto Educativo. In ogni caso al tutor spetterà il ruolo di facilitatore e garante del raggiungimento di obiettivi formativi. Ed è evidente che un tal compito non può che spettare a un insegnante (sia esso interno al c.d.c. o esterno) che agisca però attraverso modalità di relazione con gli studenti che vadano al di là del gruppo-classe, concentrandosi su piccoli gruppi fino ad arrivare al rapporto uno-a-uno. Il tutor può così trasformarsi in un potente strumento per la differenziazione dei percorsi formativi, che egli contribuirà a modellare sulle specificità di ognuno. Detto questo, il problema (non da poco) è quello di aggiornare i docenti: e qui aggiungiamo materiale al dibattito in corso a proposito delle nuove figure professionali dell'area docente.
A noi sembra, in ogni caso, che il tutoraggio sia una buona occasione per migliorare l'interazione docente/studente soprattutto perché concorre a ridurre il divario tra conoscenza scolastica e conoscenza non scolastica. Il che vuol dire moltiplicare le possibilità di collegamento tra i nuovi saperi e quelli già acquisiti e quindi favorire l'apprendimento. In questo senso può diventare un'arma efficace anche per combattere il fenomeno della dispersione scolastica. Attraverso la pratica dei colloqui inviduali, della ricerca e della rimozione delle cause dell'insuccesso e il conseguente adeguamento dei programmi, il tutoraggio contribuisce a fare dell'allievo il soggetto dell'azione educativa. Finché la scuola non tenderà ad eliminare l'atteggiamento passivo di chi deve apprendere promuovendo il passaggio dall'esecuzione rigorosa alla cooperazione intelligente, finché la didattica non s'ingegnerà a creare luoghi di scambio tra i contenuti che deve veicolare e le aree di esperienza significative per gli allievi, allora questi ultimi saranno indotti a credere che una larga parte della propria vita sia irrilevante rispetto all'altra, e il suono della campanella, ancorché nefasto emblema dell'illusoria separazione dei saperi, segnerà l'invalicabile barriera tra due territori in realtà confinanti.

PAESE	GG	ELEMENTARI	MEDIE	MEDIE SUPERIORI
	anno scol.	min	max	min	max	min	max
ITALIA	min 200	900	1233	1000	1333	900	1333	
FRANCIA	180	936		841	990	973	1039
LUSSEMBURGO	212-216	883	990	900		900	1140
PORTOGALLO	172-184	860	920	888	 981	888	1288
OLANDA	195-200	858		833	1066	933	1066
SPAGNA	170-175	850	875	850	875	821	875
BELGIO	182	849		849	1092	849	1092
IRLANDA	184-200	674		858	200	966	1200
REGNO UNITO	min 190	665	855	775	1013	775	1013
DANIMARCA	200	600	840	600	840	900	960
GRECIA	175	536	933	700	840	787	945
GERMANIA	188-206	479	873	733	1123	846	123

FONTE: COMMISSION DES COMMUNAUTÉES EUROPÉENNES-EURYDICE: CALENDIER ET RYTHMES SCOLAIRES DANS LES ÉTATS MEMBRES DE LA COMMUNAUTÉE EUROPÉENNE, BRUXELLES, DÉCEMBRE 1993