Il dottor Giuseppe Martinez, da molti anni direttore generale dell’istruzione professionale, è il promotore di quel processo di rinnovamento e riforma del settore, noto come "sperimentazione assistita Progetto ’92". è quindi molto importante e significativo per noi inaugurare la rivista con un’intervista proprio al Direttore Generale, che ringraziamo vivamente per la sua attenzione e disponibilità.

Dottor Martinez, da quali principali elementi di analisi e riflessione ha preso l’avvio il progetto di riforma dell’istruzione pofessionale?

Sicuramente la crisi dei sistemi produttivi occidentali esplosa alla fine degli anni ’70 e il dibattito che ne era seguito in tutte le sedi di confronto e in particolare nella CEE, avevano capovolto vecchie concezioni e sottolineato ritardi e contraddizioni dei sistemi formativi. Si affermava una nuova concezione della formazione professionale - considerata ormai come importante fattore di istruzione e di sviluppo e non come puro strumento di lotta alla disoccupazione - che implicava caratteristiche diverse dell’offerta formativa nel suo complesso e rapporti fisiologici con il sistema produttivo.

Da noi si tardava a capire cosa stesse succedendo e l’istruzione professionale, ancora complessivamente ripiegata nella sua logica addestrativa, vedeva sempre più appannarsi il suo ruolo formativo e sociale.D’altro verso, disperando di poter giungere ad un rinnovamento legislativo della secondaria superiore, si cercava di rivitalizzare la scuola attraverso le sperimentazioni e di rilanciare, anche sull’onda delle crescenti istanze di delegificazione, la via amministrativa.

Questo, in estrema sintesi, lo sfondo su cui si è innestato il processo innovativo dell’istruzione professionale.

In questi cinque anni di sperimentazione molti sforzi sono stati compiuti e alcuni obiettivi sono stati perseguiti; quali sono a suo giudizio i più significativi?

Vorrei distinguere tra obiettivi definibili come "politici" e obiettivi classificabili (tutto è relativo) come "tecnici". In ordine ai primi, nella prefazione del Libro Bianco sull’istruzione professionale, presentato alla commissione parlamentare l’ 11 ottobre 1993, ho avuto modo di porre l’accento su:
- consonanza dei processi di rinnovamento innescati con le scelte che caratterizzano la riforma in discussione al parlamento;
- crescente interesse degli organismi regionali per una logica di integrazione degli sforzi;
- capacità del nuovo assetto dell’istruzione professionale di ridefinirsi e adattarsi in relazione a rettifiche di impostazioni della riforma;
- rilancio dell’immagine di questo settore dell’istruzione, che si è complessivamente attuato anche in virtù di una maggiore fiducia e di una conseguente riqualificazione professionale da parte di tutti coloro che vi operano nei diversi ruoli.

Riguardo agli obiettivi "tecnici" (fermo restando che in una nuova concezione dei processi formativi come evoluzione continua tutto assume carattere interlocutorio), vorrei sottolineare i buoni risultati ottenuti nell’impostazione dell’aggiornamento diffuso a presidi e docenti, i riscontri positivi al nuovo impianto didattico, il successo dell’area di approfondimento nel recupero delle situazioni di difficoltà, i nuovi sistemi di accertamento e di valutazione dei risultati. Naturalmente, in un paese caratterizzato da forti dislivelli socio-culturali, tutto va commisurato in un’ottica particolarmente attenta alla base di partenza degli studenti.

Quali i traguardi futuri?

il traguardo è uno solo: un’istruzione professionale di qualità, quale momento fondamentale di una formazione iniziale in grado di contribuire realmente allo sviluppo della società.

É stato più difficile gestire la fase di sperimentazione del Progetto ’92, oppure è più problematico guidare quella del passaggio a ordinamento? Perché?

In un’innovazione di questo tipo non esistono fasi meno difficili.

Il momento della progettazione e della sperimentazione ha richiesto grandi sforzi di analisi, inventiva, approfondimento e confronto; ma ha potuto contare sulla parte più motivata di tutte le componenti dell’istruzione professionale. La generalizzazione del nuovo quadro formativo, nella fase di passaggio a ordinamento, può contare sull’esperienza precedente, ma comporta problemi altrettanto complessi per gli aspetti quantitativi e le maggiori difficoltà di coinvolgimento di tutti soggetti.

Si dice che lei sia molto esigente con i suoi collaboratori: come deve essere, a suo giudizio, un insegnante oggi?

E' difficile dare una risposta esauriente a questa domanda senza correre il rischio di sbagliare e di suscitare indignate reazioni. A mio avviso, oggi un insegnante deve recuperare fondamentalmente la sua centralità nell’azione di mediazione tra conoscenze in continua espansione - apprendimento effettivo - obiettivi formativi da raggiungere.

E un preside?

Un promotore di impegno e di iniziative, con l’occhio sempre più rivolto ai rapporti esterni con il territorio, con il mondo del lavoro, con la società nel suo complesso.

Dottor Martinez, parliamo ancora di professionalità: che cosa pensa di fare la direzione generale dell’istruzione professionale per riqualificare secondo il nuovo ordinamento il personale direttivo e docente?

In sintesi, ci stiamo muovendo lungo queste direttrici fondamentali:

- messa a punto di un sistema di aggiornamento territorialmente diffuso, fondato su collegamenti tra gruppi di istituzioni con momenti di coordinamento a livello regionale;
- espansione cauta, ma continua, di forme di aggiornamento a distanza in collaborazione con istituzioni di pieno affidamento;
- buona programmazione centrale accompagnata da iniziative dirette a predisporre materiali di supporto all’aggiornamento e al nuovo impegno didattico dei docenti;
- azione costante di confronto con i presidi e i loro collaboratori.

Quali sono le strategie che la direzione generale ha messo in atto e intende potenziare per favorire rapporti di sinergia tra mondo della scuola e mondo del lavoro?

Si tratta essenzialmente di queste tre linee di azione:

- il raggiungimento di intese con gli organismi rappresentativi del sistema produttivo per portare avanti iniziative congiunte di sensibilizzazione sia degli operatori scolastici sia degli imprenditori (in Italia tradizionalmente molto disinteressati ai problemi della formazione), e per creare, nel contempo, un quadro di compatibilità giuridico-organizzativo atto a facilitare i rapporti alla base;
- la previsione per tutti gli studenti, specie a livello di biennio post-qualifica, dell’esperienza in azienda come momento fisiologico e indispensabile al processo formativo globale;
- la messa in atto, ove sia possibile, di iniziative e progetti mirati allo sviluppo di questi rapporti sia in modo diretto (si vedano alcuni progetti attuati nel Mezzogiorno con i finanziamenti del Fondo Sociale Europeo) sia nell’ambito delle intese con le Regioni.
Ovviamente il momento della verità è quello dei reali rapporti che si riescono a instaurare tra le singole istituzioni scolastiche e le singole aziende. Le iniziative comunque procedono.

Dottor Martinez, nel mondo della scuola alcuni però temono che questi rapporti si risolvano in una prevaricazione del mondo del lavoro a danno dell’autonomia e dell’indipendenza del sistema scolastico; qual è il suo parere?

Non so in futuro, ma per adesso siamo ancora noi che dobbiamo seguire un mondo imprenditoriale che, al di là degli slogan, è sempre riluttante a rendere sinergici i rapporti con la scuola. Comunque l’indipendenza del sistema non è qualcosa che si possa conservare in un recipiente sotto vuoto spinto. Sta a noi, operatori della scuola, garantirla a tutti i livelli, e non certo mantenendo il sistema scolastico nell’isolamento, ma ponendo in essere tutti i correttivi e le strategie che l’evoluzione del rapporto renderà necessari.

Il Progetto ’92 sottolinea l’importanza del raccordo tra la scuola, il territorio e le sue caratteristiche socio-economiche. Come si concilia questa esigenza di adattamento alla realtà locale con quella di ridurre la polverizzazione degli indirizzi e delle qualifiche nell’istruzione professionale?

Questo è il nodo centrale, il problema che, per opposti motivi, ha messo in crisi sia il sistema formativo nazionale sia quelli locali e periferici: da una parte si chiedono più ampie dimensioni culturali e una formazione caratterizzata da forte polivalenza, dall’altra si auspicano specializzazioni specifiche, legate alle domande settoriali e locali del sistema produttivo.
L’istruzione professionale sta cercando di dare la sua risposta a questo problema distinguendo con grande attenzione tra obiettivi nazionali e obiettivi locali. In funzione dei primi si è fortemente ampliata la dimensione culturale (generale e professionale) e ridotta la formazione di indirizzo a pochi percorsi (non più di 18-19 contro i precedenti 140 circa), in grado di conferire una qualificazione di primo livello a forte polivalenza; per raggiungere i secondi si punta ad innestare in quella formazione, possibilmente in accordo con le regioni, percorsi specialistici rispondenti anche alla domanda locale.

Il Progetto ’92 è considerato da più parti un modello di tendenza per la riforma della secondaria di secondo grado; quali sono, a suo giudizio, gli elementi più "esportabili" e generalizzabili agli altri indirizzi di studi?

Diciamo che Progetto ’92 (ormai ex) si è collocato sin dall’inizio in una strategia di riforma della scuola secondaria superiore che presenta ovviamente scelte comuni a tutti i settori. Ognuno di questi tuttavia in complesso ha, e deve avere, le sue specificità legate ai diversi obiettivi e alle caratteristiche della sua utenza. Comunque il testo della riforma approvato dal Senato sembra aver considerato di utilità generale alcune nostre scelte quali la linea delle intese con le regioni, l’area di approfondimento e la stessa organizzazione modulare della didattica.

 

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