Linearità delle discipline

Contro le ‘autostrade’

É facile pensare ad una disciplina composta di piccoli passi successivi che conducano in modo lineare alla meta: purtroppo, o per fortuna, non è così

Si sa: si definisce lineare un circuito che ha un comportamento per cui una grandezza Y segue con proporzione lineare le variazioni di una grandezza X cui è correlata. Il grafico che ne deriva è una retta, che appunto indica la relazione di proporzionalità tra le due grandezze. Semplice, no?

Al variare della grandezza X, mi basta moltiplicare questo valore per un dato fattore di proporzionalità per ottenere il valore della grandezza Y. Ma è così anche per l’insegnamento di una disciplina? Magari per una disciplina che, come l’elettrotecnica e l’elettronica, ha a che fare proprio con i circuiti “lineari”?

Rispondere è complicato: vediamo perché.

Esistono materie per le quali è facile trovare una percorso lineare? Probabilmente la risposta tiene conto anche dei tempi in cui viviamo. Se controlliamo gli indici di alcuni vecchi testi di elettrotecnica e di impianti, si noterà che l’impostazione, almeno al livello di contenuti, è abbastanza simile. Sui nuovi testi non è più così, e la disciplina va assumendo sempre più la conformazione di un grosso puzzle a più dimensioni, in funzione delle variazioni tecnologiche, dei fini che si propone la scuola, delle correlazioni con altre discipline.

D’altra parte, è logico, anzi lineare: le professioni codificate di un tempo sono state sostituite da professioni estremamente articolate e fluide: chi lavora nel professionale, e specialmente sul Progetto ‘92, sa che tra le valenze del progetto vi è proprio il riconoscimento del grandissimo mutamento delle figure professionali non più riconducibili ad una visione statica, e l’esigenza di preparare nuove generazioni a coprire ruoli via via cangianti secondo scenari di difficile comprensione.

Allora si capisce come i libri di testo inizino ad essere molto diversi tra di loro: ogni autore privilegia un proprio percorso conoscitivo, a seconda della sua costruzione ideale del mondo (oltre che alla sua capacità di progettare e di scrivere).

Come esempio si può citare la serie di volumi dedicati alla materia Sistemi per gli ITIS: sono diversi, ma proprio diversi; il docente ne sfoglia uno, ne recupera una – sua – linearità soggettiva, ne sfoglia un secondo, vi trova una seconda sua linearita soggettiva (se ce l’hanno, beninteso), ne riconosce la diversità, e va in crisi. Su questi temi diamo una piccola bibliografia che si riferisce a volumi di qualche anno fa.

Sono interessanti: H. Blumenberg, La leggibilità del mondo. Il libro come metafora della natura, Il Mulino, 1984, e A. e H. Nicholls, Guida all’elaborazione di un curricolo, Feltrinelli, 19913; inoltre citiamo J.S. Bruner, Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando Armando, 1964.

I problemi prima accennati sono tipici anche per le materie tecniche degli istituti professionali, come elettrotecnica ed elettronica.

Alcune domande ricorrenti:
– ma che programma devo seguire?
– vista la vastità dei programmi, quali sono i contenuti essenziali?
– il mio collega nella classe parallela fa un programma diverso dal mio: chi stabilisce chi ha ragione?
– come devo usare il laboratorio?
– i miei studenti non capiscono né me né il libro di testo;
– e infine, proprio per non dire altro, la materia professionalizzante per i primi anni è un fine o un mezzo? In altre parole, deve essere appunto professionalizzante o deve essere formativa?

E' noto che il problema ha avuto, mutatis mutandis, anche altri palcoscenici: ricorderanno tutti le polemiche suscitate sul fare o meno i Promessi Sposi, o su come fare la Divina Commedia. In fondo, è bene pensare che esistano docenti che si chiedono cosa faranno domani in classe; questa medaglia ha infatti anche un suo lato positivo, cioè quello del mettersi in discussione, non riconoscendo una linearità alla propria professione.

Con elettrotecnica, e con classi di trenta persone al primo anno, i pro- blemi sono quasi irrisolubili. Certo, è necessario pensare alla “grammatica” e alla “logica” della disciplina, ma intanto la disciplina stessa cambia e non permette ripensamenti in tempo reale. Inoltre è possibile pensare che esistano grammatiche e logiche diverse per la stessa disciplina.

Allora, come procedere? Considerando centrale il laboratorio e partendo, galileianamente, dall’esperimento? Con classi di trenta? E con trenta studenti che hanno trenta metodi diversi di studio, e che in alcuni casi non l’hanno proprio?

Come si vede, ognuno di noi ha ottime ragioni per essere in crisi, specialmente tra coloro che hanno l’ambizione di voler insegnare ad imparare. Non sempre, uscendo da convegni consolatori, dopo aver sentito parlare di programmazione, di unità didattiche, di tassonomie, di valutazione, è stato facile riprendere il contatto con la classe in modo positivo, e quelle dei convegni sono sembrate parole vuote. Probabilmente ognuna delle precedenti osservazioni meriterebbe un articolo, e la collocazione e i modi di operare con le materie professionali andrebbero rimeditati, evitando l’irraggiungibile linearità euclidea e ragionando su possibili strade individuali che portino tutte ad un obiettivo comune.

Sembrerebbe più semplice (qualcuno potrebbe pensarlo) a questo punto avere una scuola peggiore, con allievi a cui far ripetere a voce alta una serie di formule alchemiche e misteriose, nella convinzione che il puzzle della loro vita sia composto da un unico pezzo da mettere a posto.

Fortunatamente non è così, e la bellezza dell’insegnamento, a parte lo stipendio, sta proprio in questo.

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