Il post-qualifica: com'era e com'è

La scuola rovesciata e i suoi sviluppi

Riflessioni sulla storia del biennio post-qualifica: le ragioni e le difficoltà

di Luigi Zanotta*

I corsi post-qualifica dell'Istruzione professionale nacquero alla fine degli anni 60 quando, in seguito ai movimenti degli studenti e alle conseguenti rivendicazioni di diritto allo studio, venne riconosciuta la possibilità, in via sperimentale, di conseguire la maturità anche agli studenti degli Istituti professionali di Stato che, fino ad allora, si limitavano al rilascio del diploma di qualifica. Non è il caso, ora, di ridiscutere la validità di tale scelta; ogni momento storico ha la sua connotazione, ogni periodo porta il suo contributo al rinnovamento.
È opportuno ricordare tuttavia che l'Istruzione professionale di allora non era neppur lontanamente paragonabile a quella odierna.
Negli istituti ad indirizzo industriale la maggior parte delle ore di lezione era dedicata ad attività pratiche più di vera e propria officina che non di laboratorio. L'attività formativa era rivolta principalmente a fornire al mondo del lavoro operatori a livello prettamente esecutivo con precise specializzazioni in ogni settore; basta ricordare che il numero di corsi di qualifica si aggirava attorno a 130! D'altra parte questa era allora l'esigenza dell'industria.
Ricordo che, al principio degli anni '80, in un incontro fra presidi di Istituti Professionali, un collega, in risposta a chi, giustamente, cominciava a porre il problema di una "manualità critica" e di un possibile approfondimento delle aree culturali, disse: "un congegnatore meccanico non deve pensare, deve eseguire..."
Il primo post-qualifica

In questa situazione culturale far proseguire gli studi fino alla maturità con conseguente possibilità anche di accedere all'istruzione universitaria esigeva, sicuramente, notevoli sforzi di fantasia. Poiché non era possibile mandare all'università, o anche nel mondo del lavoro a un livello comunque più alto, personaggi sprovvisti quasi totalmente di strumenti culturali di base, si pensò, anche giustamente, di inserire contenuti prettamente formativi nel biennio post-qualifica. Venne così al mondo una sorta di "scuola rovesciata", una scuola cioè in cui si davano per scontate alcune abilità pratiche e operative già acquisite nel triennio di qualifica, mentre alcune discipline formative, solitamente presenti nel primo biennio dei corsi di studi di altri indirizzi, venivano inserite nel quadro orario degli ultimi due anni.
Un modello "rovesciato"
Probabilmente era questa l'unica via percorribile non volendo o non potendo cambiare il quadro normativo del triennio; sicuramente, però, non era un modello di scuola ideale. Ciò doveva, in ogni modo, essere presente anche a chi aveva dettato le norme, dato che, per molti anni, questi corsi vennero definiti "sperimentali" in attesa di chissà che. Però, come spesso (troppo spesso) accade nel nostro paese, dove le sperimentazioni si cristallizzano e il provvisorio diviene, di fatto, senza giustificazioni, definitivo, a distanza di circa trent'anni questi corsi sopravvivono ancora in molti istituti. Non si vuol dire tuttavia, che l'esperimento sia stato totalmente catastrofico: stare a scuola un paio d'anni di più è sempre comunque utile; i programmi, via via sempre più obsoleti e mai formalmente cambiati, sono stati di fatto adeguati nei contenuti e, talvolta, persino nei metodi.
Il mondo del lavoro ha, in linea di massima, assorbito questa nuova figura professionale, anche se permangono tuttora equivoci e differenze nel suo riconoscimento giuridico, soprattutto nei confronti con la consolidata figura del perito.
Successivamente il Progetto 92 ha, in un certo senso, rimesso le cose a posto nel loro ordine naturale, assegnando al biennio le discipline prevalentemente formative. Con l'avvento di questa piccola rivoluzione copernicana questo strano modello di scuola rovesciata non aveva, evidentemente, più senso.
La "terza area"
È nato, così, un nuovo modello di corso post-qualifica. L'area logica, storica e linguistica e le problematiche tecniche e scientifiche sono caratterizzate quasi sempre da programmi strutturati in moduli e diversificati da quelli del triennio di qualifica, non tanto nei contenuti quanto negli obiettivi finali da conseguire. Inoltre, accanto al doveroso approfondimento di queste aree, è stata proposta una "terza area". Questa, libera da schemi e contenuti precostituiti, avrebbe dovuto avere lo scopo di adeguare la formazione dell'alunno alle esigenze e alle richieste del territorio.
Un secondo scopo doveva essere quello di coinvolgere, nella sua progettazione, il mondo della formazione professionale regionale che, da sempre, agiva in contesti formativi separati dall'istruzione di stato.
Le caratteristiche fondamentali della terza area dovevano essere queste:

• progettazione comune fra regione e stato;
• gestione da parte dei centri di formazione professionali regionali; questi ultimi, in base a precise convenzioni da stipulare per ogni singola regione, dovevano anche rilasciare un diploma di qualifica di secondo livello riconosciuto e spendibile nel mondo del lavoro;
• insegnamento impartito da esperti provenienti dal mondo del lavoro e caratterizzato da lunghi periodi di tirocinio presso industrie e aziende del territorio.

È fuor di dubbio che un tipo di scuola così strutturato non manca di suggestione: viene proposto un modello formativo che, con assoluta libertà, permette di applicare le conoscenze e i metodi teoricamente appresi a processi produttivi di industrie e aziende presenti nel territorio e che, in linea teorica, può essere anche in grado di seguire con maggior agilità l'evolversi del mercato del lavoro. Ciò potrebbe essere ottenuto senza nulla togliere allo sviluppo di quelle abilità logiche che la scuola deve far acquisire allo studente per metterlo in condizione di far fronte al continuo cambiamento indotto dallo sviluppo tecnologico ma che, fatalmente, non possono garantire una professionalizzazione immediata.
I problemi con le Regioni e gli esperti
Purtroppo, però, le cose non sono sempre andate bene come auspicato e sperato; non tutte le regioni hanno sottoscritto immediatamente una convenzione con il Ministero; altre regioni non hanno potuto garantire il finanziamento dei corsi; in alcune realtà alla rigidità dell'ordinamento statale si è sovrapposta l'altrettanto deleteria rigidità dei regolamenti regionali vanificando una delle speranze più attese, quelle dell'agilità e e dell'immediatezza dei percorsi formativi). Nei casi, sempre più frequenti, di mancato accordo con la regione, l'istituzione scolastica si è trovata in gravi difficoltà, sia di ordine finanziario, sia di ordine organizzativo. In ogni caso è risultato difficoltoso il reale coinvolgimento di esperti esterni; il carico di studio e di lavoro per gli studenti è risultato forse troppo elevato nei confronti di quanto avviene in tutti gli altri ordini di scuola.
Non è, comunque, in discussione la validità intrinseca del progetto formativo, né appaiono insormontabili le oggettive difficoltà che ne hanno ostacolato il funzionamento; appare viceversa indispensabile un suo riesame soprattutto per quanto riguarda le risorse finanziarie e il ruolo degli enti locali; così come è della massima importanza il coinvolgimento diretto delle associazioni industriali, commerciali e artigiane del territorio che dovrebbero essere direttamente interessate ai problemi della formazione professionale e che, quindi, dovrebbero essere disponibili a fornire risorse sia tecniche e culturali che finanziarie. •

*Preside Ipsia "A. Ponti" di Gallarate (VA)