Galli Della Loggia e il programma di storia: come lo storico non dovrebbe leggere un documento

di Ivo Mattozzi (professore di Metodologia e didattica della storia - Università di Bologna)

La ricostruzione dei fatti
Le questioni ideologiche
I concetti storiografici
Il regime è da definirsi "socialismo" o "comunismo"?.
Visioni del mondo anziché religioni
La vulgata marxista-braudelista
La questione della cultura pedagogica
La "filosofia del programma".
La qualità del programma di storia

Nella polemica aperta dall’articolo di Galli Della Loggia sui nuovi programmi di storia per l’istruzione professionale sono intervenuti prevalentemente gli storici senza esperienze di ricerca didattica (Tranfaglia, Galasso, De Luna, Ferroni ....) e il ministro Berlinguer, che è storico del diritto. Non sono intervenuti i pedagogisti, che pure sono uno dei bersagli delle polemiche, e non si sono mobilitati gli studiosi di problemi dell’insegnamento della storia. Sicché il dibattito si è sviluppato sulle questioni ideologiche implicate e su alcuni aspetti della struttura dei programmi come la presenza di un gran numero di obiettivi e la scelta dei contenuti singolari per il primo anno. Ma nessun intervento ha preso in esame la logica didattica del programma e nessuno l’ha contestualizzata in rapporto con i cicli dell’istruzione professionale, in rapporto con le questioni dell’insegnamento della storia in quel settore dell’istruzione, con la questione di quale sia la storia insegnata più adatta per ragazzi che vanno formandosi per entrare presto nel mondo del lavoro. E’ il caso, perciò, di chiarire alcuni punti per rendere più informati coloro che vogliano ancora interloquire. Il mio intervento aggiunge la voce di chi fa ricerca sia nel campo storiografico sia nel campo della didattica della storia. Sono uno storico ma mi sono dedicato da molto tempo con determinazione alla ricerca sui problemi dell'insegnamento della storia e insegno Metodologia e didattica della storia nel corso di laurea in storia dell' Università di Bologna. Inoltre, poiché fin dal 18 maggio 1992 ho avuto l'incarico di coordinare il lavoro di redazione del testo dei programmi storia degli istituti professionali, sono il bersaglio, finora invisibile ma proprio, della polemica di Galli della Loggia. Il suo articolo mi offre un esempio da manuale metodologico di come uno storico non dovrebbe leggere, analizzare, criticare, interpretare un documento per fare “storia immediata”. Interverrò, dunque, sulla sua ricostruzione dei fatti e sulla sua idiosincrasia per il linguaggio della pedagogia e della didattica, per mettere in evidenza la logica del programma e la sua originalità.

La ricostruzione dei fatti. Il documento di cui si tratta è apparso sulla Gazzetta Ufficiale il 13 febbraio 1997 per decreto del ministro Berlinguer a circa tre mesi di distanza dal decreto che imponeva la storia del '900 in ogni anno terminale. Ciò è bastato a Galli della Loggia per fare correlazioni sulla base delle quali svolgere una serie di imputazioni al ministro. La prima riguarda la promozione dell'iniziativa per la redazione dei nuovi programmi. Galli attribuisce loro il valore di segnale circa i contenuti ai quali pensasse il ministro quando decise “di far posto nell'ultimo anno di ogni ciclo scolastico unicamente alla storia del '900".
Dunque Galli si contenta della logica del "post hoc, propter hoc". E' una logica semplicistica e regolarmente porta a gravi omissioni e distorsioni metodologiche. Infatti non fa preoccupare né lui né gli altri intervenuti di ricostruire le condizioni di produzione del documento e impedisce di mettere a frutto la conoscenza dei processi decisionali grazie ai quali esso è stato prodotto, di conseguenza gli inibisce la corretta ricostruzione cronologica dei fatti: tutto ciò lo induce in una interpretazione fallace. Ecco la ricostruzione che documenti disponibili (perché pubblicati sulla G.U. o disponibili presso il ministero) gli avrebbero consentito se avesse voluto esercitare il mestiere di storico:
1) La storia dell'800 e del '900 era nel programma degli istituti professionali già da quattro anni ed il programma era quello elaborato dalla commissione presieduta dal sottosegretario Beniamino Brocca e pubblicato nel 1991 in "Studi e documenti degli annali della pubblica istruzione" (n. 56). Dunque, ben prima che il ministro Berlinguer assumesse il suo dicastero.
2) La revisione di quel programma fu sollecitata dal CNPI nel suo parere del 23 aprile 1992.
3) La Direzione generale dell'istruzione professionale avviò il lavoro di revisione secondo queste esigenze: a) introdurre in un primo anno temi di storia antica, medievale e moderna; b) introdurre temi relativi ai fatti rivoluzionari settecenteschi; c) ristrutturare secondo una logica di curricolo modulare, ma rispettare i contenuti del programma di storia contemporanea allora vigente. Tali vincoli sono stati rispettati nel testo e una bozza del programma è stata discussa da un gruppo di insegnanti e di studiosi di didattica della storia in un seminario svolto dal 1 al 4 marzo 1995. Nel seminario sono stati analizzati comparativamente i programmi spagnolo, inglese, francese e quelli italiani della commissione "Brocca".
4) Il testo del nuovo programma, revisionato dopo quel seminario, era pronto già nel 1995 e solo la lentezza dei procedimenti di approvazione lo ha portato al CNPI e sul tavolo del ministro attuale all'inizio di questo anno. Il CNPI lo ha vagliato come era suo compito e lo ha approvato con alcune osservazioni.
Dunque, nessuna responsabilità (e nessun merito) del ministro nel dare impulso all'iniziativa.

Le questioni ideologiche. Sulla base della sua assunzione Galli della Loggia evidenzia che nel programma si parla di "rivoluzione russa" e di "regime socialista" a proposito dell'Unione delle repubbliche socialiste sovietiche e addebita a Berlinguer l'idea di voler occultare il connotativo "comunista". Tali opzioni terminologiche erano presenti già nel programma "Brocca" dove si parla di "rivoluzione russa" (p. 151) e si omette di indicare il carattere del regime poiché si parla semplicemente di "Russia" e solo a proposito delle dinamiche economiche si cita il "Comunismo di guerra"(p. 153). Lo stalinismo appare come termine di un processo nell'enunciato "La Russia dalla NEP allo stalinismo", mentre nell'attuale testo è assunto come nucleo di un tema forte. Tale programma era in vigore anche al tempo del ministro D'Onofrio (proprio il ministro del governo Berlusconi al quale Galli fa riferimento nel secondo articolo), ma Galli non ha addossato ai precedenti ministri l'addebito rivolto ora a Berlinguer circa la propensione alla avalutatività rispetto alla formazione del regime dittatoriale sovietico. C'è di più. La storia del '900 è presente già dal 9 marzo 1994 (v. G.U. del 2 maggio 1994, decreto del ministro Jervolino) nell’ultimo anno di molti indirizzi degli istituti tecnici industriali. Dunque, non è un'invenzione di Berlinguer. E nel testo di quei programmi si trovano questi temi a proposito dell'URSS: "le due rivoluzioni russe e il comunismo di guerra" [...] - L'emergenza totalitaria: lo stato fascista in Italia. L'ascesa del nazismo in Germania, la diffusione dei regimi autoritari in Asia e in America latina. - La sfida dell'Unione Sovietica e il socialismo in un paese solo, l'industrializzazione forzata e le basi sociali dello stalinismo; il partito-Stato e il mosaico delle nazionalità". Come si vede, non appare il termine “comunista” riferito allo stato. Dunque, la inferenza di Galli circa il rapporto “ideologia di Berlinguer - enfasi sulla storia del '900 - caratteri dei programmi” è completamente errata. Insomma, Galli della Loggia non ha raggiunto due degli obiettivi che il programma indica agli insegnanti come possibili esiti dell'insegnamento della storia: - utilizzare le testimonianze allo scopo di produrre informazioni - dirette e, specie, inferenziali - attendibili relativamente ad un tema; - dare organizzazione temporale alle informazioni e alle conoscenze in modo da costruire intrecci narrativi sensati. Il suo intreccio non è sensato. E questo per uno storico non è colpa veniale. Ma Galli Della Loggia fallisce anche rispetto ad un altro obiettivo: - usare con proprietà i concetti interpretativi fondamentali appresi nello studio dei fatti storiografici.

I concetti storiografici. Galli lamenta che a proposito del regime dittatoriale dell'URSS il testo è avalutativo poiché non contiene riferimenti alla repressione del dissenso e ai gulag. Ma il testo focalizza il tema dello stalinismo. Ora il concetto di stalinismo è carico di connotazioni negative: è stato elaborato proprio in riferimento al periodo in cui il potere comunista si consolidò sotto la guida del partito comunista al cui vertice era insediato Stalin. Esso non può svolgersi senza mettere in evidenza la repressione capillare del dissenso, il regime poliziesco, la pratica delle deportazioni nei gulag, (V. la voce "Stalinismo" scritta da G. Pasquino per il Dizionario di politica UTET). Dunque, è sicuro che l'insegnante o il libro di testo che parlasse di stalinismo non potrebbe fare a meno di costruire conoscenze su quei fenomeni e sulle responsabilità del partito comunista. Il suo argomento che allora, per analogia, si potrebbe sostituire il termine "mussolinismo" a "fascismo" è strampalato, perché il fascismo è termine caricato dai fascisti di valori positivi ed è stato poi elaborato da una imponente quantità di studi, il "mussolinismo" non è stato ancora elaborato dalla sociologia o dalla storiografia come concetto riferito ad un regime o ad uno stadio di esso. Potrebbe provarci Galli ad elaborarlo e a farlo accogliere dalla storiografia. (A proposito di forme repressive, il testo non contiene riferimenti neanche al maccartismo, ma questo non è rilevato come un segno di filoamericanismo). Inoltre, Galli vorrebbe che la rivoluzione del 1917 e il regime dell'URSS venissero definiti "comunisti". Ma questo sarebbe abusivo sul piano storiografico. E. Carr la chiama "rivoluzione bolscevica" ma nella maggiorparte delle opere storiografiche il processo storico che portò Lenin al potere è designato come "rivoluzione russa". Se lo si vuole chiamare diversamente e concettualizzare diversamente c'è legittimità a farlo a due condizioni: a) che il nuovo concetto riesca ad essere fecondo di una visione più complessa (non più semplicistica o riduttiva) dell'intero processo; b) che si ammetta la legittimità di continuare ad usare il concetto tradizionalmente consolidato. La sua pretesa potrebbe partorire per analogia la proposta di sostituire il più comprensivo concetto di "rivoluzione francese" con quello, appunto più riduttivo, di "rivoluzione giacobina".

Il regime è da definirsi "socialismo" o "comunismo"?. Il regime era modellato e dominato dal partito comunista ma il regime nella storiografia è definito in genere "socialismo" (ad es. Carr ha un volume intitolato "il socialismo in un paese solo"). Galli confonde il carattere del regime con quello del partito. E' come se avessimo preteso che la Francia con la presidenza del socialista Mitterand e il governo del partito socialista fosse diventata socialista. La sua semplificazione fa il paio con quella di chi ha dichiarato che l'Italia governata da un governo comprendente ex comunisti è ormai un regime comunista o da chi dice che nell'Italia della proprietà di stato di aziende pubbliche c'è un regime di "socialismo reale". Passi per un politico che deve lanciare slogan, ma uno storico ha il dovere di distinguere. Le espressioni del programma non inibiscono agli insegnanti e agli autori dei libri di testo dal nominare il partito comunista e dal rilevarne le responsabilità, ad es., nella collettivizzazione delle terre e in tutti gli altri fatti della storia dell'URSS. Perciò gli studenti impareranno a proposito del ruolo del partito comunista e del carattere del regime le conoscenze che i libri di testo vorrano proporre con libertà di aderire alle interpretazioni storiografiche accreditate. Del resto, se questo fosse il punto che sta a cuore a Galli, la sua ansia di maggiore equilibrio ideologico nell'uso dei termini potrebbe essere facilmente sedata: gli sarebbe bastato proporre al ministro di avviare la procedura per esplicitare nella tematizzazione relativa all'URSS anche temi quali ad es. "il potere del partito comunista", "la repressione del dissenso" e "i gulag", in modo ridondante rispetto ai contenuti concettuali di "stalinismo". Segnalo che pure nella Francia di Mitterand e Chirac programmi e materiali didattici parlano di socialismo e di “URSS stalinienne”. Ma non credo che ciò sia l'essenziale per lui. Questo gli è servito solo come uno dei pretesti per tentare di delegittimare il ministro e la sua attività riformatrice. Infatti l'altro suo idolo polemico è il programma nella sua struttura e la prima parte dell’articolo è tesa a scalzarne la validità. Ma la sua refrattarietà a capire le concettualizzazioni gli gioca il brutto scherzo di mettere a nudo la sua ignoranza di aree del sapere decisive per capire il documento.

Visioni del mondo anziché religioni. Il programma contiene un chiarimento sulla proposta di considerare le cose con il concetto di visione del mondo (o mentalità collettiva) anziché con religione. Ma Galli non lo ha compreso. Provo a spiegare la differenza tra i due concetti e le conseguenze dell'una e dell'altra concettualizzazione sulla formazione della cultura storica degli studenti, facendomi aiutare da un passo dello storico G. Duby. Scrive Duby che nell'Europa dell' VIII secolo "anche gli umili al pari dei potenti erano soggetti a paure ed inquietudini superstiziose. La necessità di ingraziarsi le potenze invisibili dava origine a una serie di proibizioni da un lato, di esigenze di consacrazione e sacrifici dall'altro, di cui sarebbe pericoloso trascurare l'influenza sui movimenti economici. Il culto di alberi e foreste aveva innalzato potenti tabu, che frenavano l'attività colonizzatrice e impedivano la produzione di cibo sulle terre ai margini delle radure; ed il cristianesimo impiegò un tempo eccessivo ad estirparli. Un'intera sezione dei canoni promulgati dal concilio di Leptines, tenuto nel 743 nella Gallia franca, invitava a combattere l'idolatria, e ancora nel secolo XI il vescovo Burcardo di Worms ne denunciava la tenace sopravvivenza. Le attitudini religiose imponevano anch'esse dei doni, i più preziosi e necessari di tutti perché destinati a forze implacabili di cui nessuno conosceva i limiti. Le donazioni fatte per motivi religiosi rappresentavano una sottrazione considerevole a spese della produzione e del consumo dal momento che, a differenza dei doni che beneficiavano signori e sovrani, esse non erano compensate da alcuna redistribuzione di profitti visibili. Si trattava di veri e propri sacrifici, di bestiame, di cavalli e perfino di uomini [...]" (Le origini dell'economia europea, Bari, Laterza, 1978, pp. 67-68). Come si intende, in un capitolo su gli atteggiamenti mentali Duby si preoccupa di evidenziare come le credenze religiose influenzassero i movimenti economici. Se avesse posto semplicemente il tema della "religione" avrebbe descritto sistemi di credenze e di riti, ma non avrebbe potuto cogliere i rapporti tra quelli e l'economia. Quando parlano di "religioni" i libri di testo si limitano a descrizioni molto banali che non bastano a far comprendere agli studenti come esse riescano ad essere il legame più potente delle società e come la loro forza si riveli negli atteggiamenti e nei comportamenti sociali. Far comprendere questo per ognuna delle religioni studiate è una delle condizioni per far comprendere agli studenti più a fondo le società e il loro funzionamento e per formarli ad un approccio positivo e critico alle questioni interculturali.

La vulgata marxista-braudelista. Galli afferma che la "vulgata" tiene banco nella scuola. Non capisco se gli è antipatica quella che considera la vulgata oppure se è la storiografia ispirata al modello proposto da F. Braudel a fargli repulsione. Fatto sta che anche a questo proposito dà prova di essere poco informato e di non volersi informare con i mezzi richiesti ad uno studioso. Se facesse inchieste tra gli insegnanti si accorgerebbe che le sue fobie sono diffuse e che il paradigma eventografico la fa da padrone nell'insegnamento della storia. Il suo lamento sulla mancanza di indicazioni circa gli "avvenimenti" è significativo di una cosa: egli non considera "fatti storici" (cioé oggetti di ricostruzione e analisi) importanti i fenomeni demografici, le formazioni economiche e sociali, le organizzazioni politiche e giuridiche, le mentalità collettive. Sono categorie che implicano la costruzione di "fatti storici" di lunga durata ai quali sono state dedicate opere di grande rilievo da storici di ogni tendenza politica (anche non marxisti) e da storici non "braudelisti". La loro trattazione implica anche la conoscenza di avvenimenti (ad es., come costruire conoscenza sul giudaismo, sul cristianesimo, sul confucianesimo ecc. senza trattare di soggetti e di eventi e di spazi che compongono i processi genetici e quelli del loro affermarsi nelle società? Credo che solo menti come la sua, centrate sull'eccellenza del paradigma eventografico, possano immaginare la caricatura - intrisa di ignoranza del "braudelismo" - che gli fa scrivere che la seconda guerra mondiale sarebbe in contrasto con certo "oltranzismo delle Annales"! . La questione della cultura pedagogica. A Galli, come in genere agli storici, non piace il codice linguistico elaborato dai pedagogisti e dagli studiosi di problemi didattici. Tale fastidio gli impedisce di capire il codice col quale il documento o parte di esso è scritto. Ciò ostacola la interpretazione feconda. E' come se uno studioso dei processi storici del Seicento provasse fastidio per l'italiano col quale sono scritti i documenti delle magistrature dell'epoca e si rifiutasse di entrare in possesso della sua logica, del suo lessico, delle sue caratteristiche come strumento di comunicazione. Ne risulterebbe una storia inaffidabile, come è la sua, infatti. Sarebbe ora di cominciare a prendere consapevolezza che si è costituita l'area di ricerca delle didattiche disciplinari (didattica della fisica, didattica della lingua ecc.). Di tale area fa parte a buon diritto la didattica della storia. Essa opera al crocevia tra le aree della pedagogia, della psicologia cognitiva, delle altre didattiche, delle epistemologia e metodologia storica e prende in esame i problemi della trasposizione delle conoscenze storiche dal livello specialistico a quello scolastico, i problemi della mediazione didattica, i problemi del rapporto tra studenti e sapere storico, quelli dell'apprendimento, quelli della formazione professionale degli insegnanti, quelli dell'uso sociale della conoscenza storica e della sua trasmissione. Sui tanti problemi i ricercatori in didattica della storia (italiani e stranieri) svolgono ricerche in rapporto con gruppi di insegnanti e propongono soluzioni che ormai sono numerose e variegate e dedicate ad ogni livello, dalla scuola elementare all'università e fino alla formazione permanente. Questo campo disciplinare si è foggiato un lessico e un sottocodice linguistico che risponde alle esigenze di elaborazione di nuovi concetti e di nuovi modi di vedere i problemi e le soluzioni. Che piaccia o no, con esso si deve fare i conti quando si vuole entrare nel merito delle elaborazioni proposte dagli studiosi di didattica. Non è "la cultura pedagogica che regna al ministero della Pubblica istruzione", perché è diffusa nelle università sia italiane sia straniere ed è organizzata in associazioni internazionali. Ma è la sua ignoranza a dargli la vista corta sul ministero. La "filosofia del programma". Galli chiama “programma vero e proprio” la parte che contiene indicazioni circa i contenuti, mentre considera superflui gli altri elementi quali le finalità, gli obiettivi e le indicazioni didattiche e li squalifica ponendoli sotto l'etichetta "filosofia del provvedimento". E' un'altra delle sue banalizzazioni concettuali. Secondo le elaborazioni pedagogiche e didattiche valide in tutto il mondo, attualmente un programma d'insegnamento è costituito in primo luogo da indicazioni riguardanti finalità e obiettivi (che sono cose un tantino diverse secondo il lessico pedagogico, ma che lui confonde), poi da indicazioni riguardanti le strategie, gli strumenti, le pratiche valutative che costituiscono le attività di mediazione didattica dell' insegnante. Un elenco di contenuti può esserci e può essere organizzato secondo varie modalità, ma non è indispensabile. Si possono concepire programmi costituiti dalla sola indicazione di finalità, obiettivi e metodi didattici e che lasciano ampia libertà agli insegnanti o ad enti territoriali di individuare i contenuti più propri per il raggiungimento delle finalità e obiettivi indicati dal programma. Questa pratica, però, non annulla il problema dei criteri e metodi di costruzione del programma di contenuti (come sembra credere Giuliano Ferrara sul Foglio), semplicemente lo disloca dal centro ai soggetti periferici ai quali è demandato il compito di costruire programmi sensati.

La qualità del programma di storia. Galli liquida il programma con degli sberleffi rivolti all’enunciazione degli obiettivi e alla selezione dei contenuti. Per pensare un programma e per criticarlo occorrono competenze disciplinari, certamente, ma anche psicopedagogiche e didattiche. Gli storici - che solitamente provano ribrezzo a prendere in considerazione i problemi della loro didattica universitaria - se vogliono intervenire sul programma dovrebbero assumere un atteggiamento di studio di fronte ai problemi che la storia insegnata pone e dovrebbero conoscere le teorie epistemologiche e quelle psicopedagogiche e didattiche e le diverse soluzioni già elaborate. E’ curioso che studiosi che nel loro campo di ricerche non si azzarderebbero a fare una affermazione senza documentarsi e senza acquisire le conoscenze pertinenti, vogliano parlare di tali problemi solo sulla base delle loro esperienze di studenti e delle banalità del senso comune storiografico fondate sul loro studio delle storie generali manualistiche. Infatti non si sono neppure accorti che i programmi sono due, uno per il ciclo triennale, l’altro per il biennio terminale dell’istruzione professionale. Essi andrebbero presi in considerazione nel loro insieme e nelle loro differenze.
Un programma di storia non è destinato agli studenti (che Galli tira in ballo due volte come fossero i lettori-modello del testo), ma deve costituire un quadro di riferimento per gli insegnanti e per gli autori della storia scolastica , e deve anche fornire risorse a sostegno delle prese di decisioni degli insegnanti e degli autori: a questo servono le indicazioni metodologiche e quelle relative alle finalità e agli obiettivi da conseguire grazie alla mediazione didattica e alle attività di apprendimento degli allievi. In ogni paese il programma di storia si compone con gli stessi ingredienti. Il gran numero di obiettivi indicati nel programma per l'istruzione professionale e la gran quantità di indicazioni metodologiche possono essere considerate una risorsa e una esplicitazione della teoria della mediazione didattica proposta. Sono un modo per non far essere il programma enigmatico, astratto e talmente inutile che alla fine per gli insegnanti il verbo proviene solo dalla manualistica.
Per poter comprendere i programmi bisogna metterli in rapporto con la struttura degli istituti professionali. La durata degli studi non è quinquennale per tutti gli studenti, poiché ci sono possibilità di uscite con qualificazioni diverse al 2° anno, oppure al 3°. Dopo questo livello gli studenti possono prendere un diploma se frequentano il biennio del corso post-qualifica. Dunque la sequenza è 2+1+2, non 2+3 come negli altri istituti secondari. Inoltre negli istituti professionali l’area delle materie letterarie deve tener conto che in genere gli studenti hanno alle spalle molte carenze in italiano e un cattivo rapporto con la storia insegnata nella scuola media. Gli istituti professionali hanno bisogno dunque di un programma di storia strutturato in modo difforme da quello che finora conviene a percorsi di studio quinquennali. Esso deve assicurare il completamento di un ciclo di studi storici nei tre anni dei corsi di qualifica e un ciclo di studi sistematico nel biennio terminale. I due programmi tentano di dare risposte a questi problemi assumendo con flessibilità vari metodi storiografici e articolandoli in modo differenziato nei due cicli. Nessuno ha notato che il programma del biennio terminale è un programma-quadro che non dà prescrizioni di temi e lascia agli insegnanti la responsabilità della programmazione di contenuti, proprio come vorrebbero Ferrara e il ministro Berlinguer.
Si consideri in secondo luogo che il nuovo programma per il primo triennio non giunge a sostituire un programma di storia antica, medievale e moderna, ma sostituisce un programma che era centrato solo sull’800 ed il ‘900 per le prime due classi (il programma elaborato dalla commissione “Brocca”) e su un terzo anno di storia al servizio dello studio della letteratura. Ora il nuovo programma dà agli studenti l’opportunità di studiare alcuni temi relativi alle età precedenti al sec. XIX, organizzandoli in modo da rendere possibile, in un anno, il recupero e l’approfondimento di conoscenze relative ai fondamenti del mondo attuale. Questa conoscenza dovrebbe permettere di innestare su una cultura storica riguardante gli aspetti di lunga durata del mondo attuale le conoscenze dei processi di mutamento che hanno attraversato l’800 e il ‘900. I primi processi di mutamento sono quelli delle rivoluzioni intellettuale, americana, francese, industriale che nel precedente programma erano omessi. Dunque col programma attuale gli studenti hanno la possibilità di comprendere un orizzonte temporale più profondo e più denso di quello assicurato precedentemente. E’ in controtendenza rispetto al privilegio prima accordato alla sola storia recente. Inoltre agli studenti che volessero proseguire gli studi nel biennio terminale si dà la possibilità di non replicare nessuno dei cicli tematici precedenti. Infatti gli insegnanti potranno organizzare un programma selezionando temi dalle storie settoriali più interessanti per il campo di attività degli allievi. Di conseguenza l’istruzione professionale si è dotata di un programma che rompe con la ripetizione ciclica dei contenuti e che assegna a ciascun livello scolastico un sapere storico diversamente tematizzato e organizzato. I due programmi sono originali anche nella scansione e nell’impianto. Rompono con la continuità cronologica della narrazione della storia generale che è la struttura dominante nelle menti di insegnanti e di storici. La selezione dei temi per il primo anno ha posto notevoli problemi. Si trattava di rendere compatibile con un monte di circa 50-60 ore di insegnamento la trattazione di temi capaci di comporre un sistema di conoscenze sensato da due punti di vista: sensato per la possibilità di utilizzarle allo scopo di inquadrare concettualmente le caratteristiche salienti del mondo attuale; significativo per la possibilità di confronti tra gli aspetti di tempi diversi.
Non aveva senso replicare in formato ridotto la narrazione cronologica continuativa già percorsa dagli studenti in due anni nella scuola media con poco profitto. Non aveva senso neppure selezionare avvenimenti disparati che non riuscissero a comporre un sistema spazio-temporale. La risposta alla esigenza di evitare la insensatezza della continuità narrativa e quella della frammentazione è stata la selezione dei temi che permettono agli studenti di comprendere il processo di elaborazione di alcuni aspetti del mondo attuale. Essi forniscono le conoscenze per dare risposta alle seguenti domande: “come il mondo è diventato un mondo pieno di umanità?; in quali forme le società hanno organizzato le attività produttive e sociali prima dello sviluppo industriale?; quali sono le forme di organizzazione politica e giuridica attraverso le quali le società sono passate prima di sviluppare lo stato di diritto?; come si sono sviluppate e radicate le principali forme religiose che hanno creato mano mano i più potenti legami delle società?”. Gli insegnanti e gli autori di libri di testo hanno la possibilità di organizzare “spaccati storici” e gli studenti possono formare concetti densi mediante le comparazioni e/o la messa in relazione nello spazio e nel tempo di spaccati relativi allo stesso campo o di quelli di campi diversi (ad es. formazione economico-sociale e organizzazione politica e giuridica).
Sono programmi dalla parte dello/a studente/essa. Vogliono assicurare anche a studenti polarizzati sul mondo del lavoro un sapere storico che dia qualche strumento intellettuale in più per interpretare il mondo nel quale vivono e nel quale agiranno in quanto dotati di competenze professionali specifiche. Per questo, tenendo conto che hanno studiato male e con insofferenza la storia nella scuola media, i programmi tendono a indicare le strategie e i modi per riconciliare gli studenti con la storia. Il primo modo è quello della messa in relazione dei temi storici da studiare con la cultura di cui gli studenti sono portatori. Il secondo è quello della messa in rapporto degli aspetti storici da studiare con la riflessione sugli aspetti analoghi presenti. La conoscenza del presente rappresenta il punto di partenza da cui prende le mosse il percorso di conoscenza storica e su cui si fondano le motivazioni e i bisogni cognitivi e affettivi di studenti e studentesse. Il terzo modo è quello della organizzazione modulare dell’insegnamento e dell’apprendimento.
L’organizzazione modulare è la chiave metodologica per risolvere un gran numero di problemi didattici. Essa permette di isolare un tema o un filone tematico e di ritagliarlo come una figura sullo sfondo della storia complessiva. Essa consente di organizzare sul tema o sul filone tematico la giusta progressione dell’apprendimento: la mobilitazione delle preconoscenze degli studenti; la formazione di competenze e conoscenze requisite per affrontare lo studio del tema; la progressione delle mappe di conoscenza che compongono la conoscenza complessiva del tema; la efficace scansione delle procedure valutative; la progressione delle operazioni di apprendimento degli studenti. Insomma l’organizzazione modulare è la condizione per realizzare la mediazione didattica sia agendo sul sapere storico sia agendo sul sapere dello studente sia organizzando le sue attività apprenditive. Inoltre l’organizzazione modulare è un dispositivo che permette la concatenazione dei concetti e delle conoscenze in modo da formare un sistema che possa stabilizzarsi nella memoria a lungo termine dello studente. Rimpiazza l’apparente omogeneità e linearità del programma tradizionale con una matrice conoscitiva e cognitiva che favorisca operazioni di organizzazione mentale delle conoscenze.
Sono programmi dalla parte degli insegnanti. Mettono in campo tutti gli elementi che concorrono alla mediazione didattica: finalità, obiettivi, scansione tematica, criteri didattici, modalità di verifica, tempi e modelli organizzativi possibili. E li espongono in modo che ci sia corrispondenza e coerenza tra gli uni e gli altri. In tal modo forniscono agli insegnanti le risorse per il concreto esercizio della professionalità e per esercitarla con creatività. Anche grazie al numero alto di obiettivi non si presentano come un decalogo rigorosamente prescrittivo, succinto e immotivato, ma come una “banca dati” di cui sono esplicitate le modalità di uso.
Date queste caratteristiche, la domanda è: “i programmi sono strumenti validi per orientare l’azione degli insegnanti a vantaggio della formazione di conoscenze, di concetti, di competenze cognitive e di interessi alla storia?” Come si fa a darle una risposta? In primo luogo con la sperimentazione. Infatti ci stanno provando a capire come i programmi funzionano due gruppi di insegnanti di istituti professionali i quali partecipano a seminari (uno a Mestre, l’altro a Castelfranco Emilia) da me e dai miei collaboratori organizzati per progettare modelli di curricoli da proporre ai colleghi e da sperimentare a partire dall’anno prossimo. Questa è la prova del fuoco: da essa può venire la dimostrazione che i programmi sono realizzabili in modo soddisfacente per insegnanti e per studenti oppure che sono da cambiare. In secondo luogo - in attesa che la sperimentazione abbia il suo tempo - si potrebbe pensare di sottoporli ad un expertise: sottoponiamo i programmi ad un giurì internazionale di esperti di didattica della storia e vediamo se condividono il verdetto sommario e incompetente di Galli della Loggia oppure la mia difesa.

Ma c’è un’altra possibilità di verifica. Tenuto conto dei criteri rapidamente accennati, visto che a Galli sta molto a cuore la concorrenza, gli propongo di elaborare un testo programmatico e di proporlo agli insegnanti in alternativa a quello che gli sembra viziato da "marxismo-braudelismo-laicismo-crittocomunismo" e da cultura pedagogica e di vedere se riesce a fare meglio. Può scegliere tra due alternative: 1) vincolarsi alle stesse condizioni rispettate nel programma dei professionali: un anno per i periodi preindustriali, un anno per l'800, un anno per il '900, da sistemare in un'organizzazione modulare (spero che gli sia chiaro il concetto) sulla base del testo già vigente; 2) un programma da svolgere in tre anni senza altri vincoli che quello della differenziazione rispetto alla scuola media. Chissà, emancipato dalle costrizioni il suo pensiero potrebbe mettere ali.
Comunque se vuole capire un po' meglio le questioni dell'insegnamento della storia e della costruzione di un programma e migliorare le sue prestazioni cognitive Galli Della Loggia ha tre possibilità: a) seguire per un triennio un corso di istruzione professionale: l'insegnamento della storia ispirato dal programma ora in vigore potrebbe migliorare la sua capacità di lettura dei documenti e di ricostruzioni storiografiche; b) frequentare uno dei miei corsi universitari; c) frequentare uno dei corsi di aggiornamento che organizzo per i professori di storia. In entrambi i casi potrebbe familiarizzarsi con quel campo di sapere e di ricerca denominato "didattica dell storia". Alla fine potrebbe, persino, capire il concetto - così ostico per la sua mente - di "intermittenza tematica" riferito all'organizzazione della storia generale scolastica (assicuro che i miei studenti e gli insegnanti lo capiscono rapidamente e con profitto concettuale) e potrebbe riuscire a rendersi conto che le interpretazioni degli storici si differenziano in ordine alla ricostruzione dei fatti, all'uso delle fonti e degli operatori temporali impiegati (basta considerare come risultano diverse le nostre due ricostruzioni), in ordine alle costruzioni concettuali (si considerino le differenze tra le sue concettualizzazioni e quelle dei suoi interlocutori), in ordine alle problematizzazioni e spiegazioni correlative (Galli non ha saputo problematizzare un fatto come l'applicazione di un programma nuovo e le sue spiegazioni sono risultate inattendibili).