I nuovi programmi di storia del triennio

Una storia per contesti, concetti e operazioni

Un impianto di alto profilo, complesso e difficile da apprendere e da insegnare, che richiedeva una più coraggiosa e attenta selezione dei temi e degli obiettivi disciplinari e didattici

di Paolo Aziani

L'esigenza di rivedere i programmi di storia del professionale era avvertita da molti dei docenti più attenti: nonostante il recente rinnovamento, infatti, si sentiva la necessità di renderli meno ripetitivi di quanto già fatto alla scuola media, per dare un maggiore e più ampio respiro allo studio della storia antica, sia per l'indubbia importanza che essa ha nel nostro paese, sia per costruire un curricolo più adeguato e congruente al percorso quinquennale di studi che ormai scelgono molti studenti.
Molti, infine, segnalavano la necessità di risolvere la contraddizione irrisolta del monoennio, eliminando inutili ripetizioni e perfezionando sia le competenze in uscita, sia un eventuale raccordo con i curricoli del biennio di specializzazione.
Ogni riflessione sui nuovi programmi deve quindi partire da questa necessaria premessa e va subito detto che essi, nati con questi intenti indubbiamente positivi, almeno in parte rispondono a queste esigenze.
Tuttavia una valutazione generale della complessa vicenda dei nuovi programmi comporta diversi aspetti che è bene tenere distinti, per evitare che opinioni e giudizi (e spesso pregiudizi) sull'uno, trascinino con sé anche le valutazioni nel merito degli altri.
Sinteticamente le questioni in gioco sembrano essere quattro:
— i modi e i tempi della comunicazione dei nuovi programmi;
— la valutazione sull'efficacia e l'utilità didattica dei moduli in genere;
— il contenuto specifico dei programmi (dal punto di vista storiografico dei temi e degli obiettivi disciplinari);
— infine, e strettamente connessa a quest'ultima, la valutazione della loro effettiva insegnabilità agli studenti dei primi anni dell'Istruzione professionale.

I tempi e i modi dell'introduzione dei nuovi programmi
E’ opportuno sgombrare subito il campo della discussione dalla riflessione sui primi due aspetti: per quanto riguarda le modalità con cui i docenti hanno potuto apprendere la novità, il Ministero ha ripetuto una prassi tanto consolidata quanto poco gradevole e scarsamente efficace sul piano comunicativo.
Di fatto la gran parte degli istituti hanno appreso la novità in ritardo e in modo frammentario e casuale, spesso attraverso l'indicazione degli stessi rappresentanti delle case editrici, che segnalavano l'importante cambiamento e i problemi che esso avrebbe comportato.
I tempi, poi, in cui ciò è avvenuto sono stati alquanto infelici, visto che è all'opera la 'commissione dei 40' per la revisione generale di tutti i programmi.
Forse, per venire incontro alle richieste degli insegnanti, si sarebbe potuto permettere di sperimentare anche curricoli alternativi (come di fatto avviene per coloro che partono dalla prima con la storia antica, secondo i programmi Brocca delle superiori).
Invece si è preferito varare un cambio imposto con efficacia immediata, a partire già dal prossimo anno scolastico e senza che esistesse un'adeguata scelta di sussidi e strumenti (manuali, in primo luogo, schedari, tracce di lavoro ecc.) tanto più necessari in quanto si tratta di attività e temi in parte nuovi.
Di fronte a tutto ciò lo sconcerto e la richiesta di chiarimenti prima, di rinvii poi, sono stati così unanimi, diffusi e motivati che il ministero ha cercato di porvi rimedio.
Tuttavia la circolare emanata dopo una lunga attesa rappresenta un vero e proprio capolavoro di linguaggio burocratico ed ellittico, raggiungendo il sublime nel lasciar capire senza esplicitamente dire. Non avendo il coraggio (o la possibilità) di ammettere un errore (per lo meno di eccessiva fretta) né di permettere esplicitamente ai docenti di rinviare l'applicazione dei nuovi programmi, si demanda tutto a un cumulo di proposizioni incidentali, la cui sintesi consente in buona sostanza la soluzione del rinvio, una soluzione che poteva essere subito e ragionevolmente proposta, evitando sconcerti, frustrazioni e la successiva necessità da parte del Ministero di fare marcia indietro, più o meno esplicitamente.
Della questione dei moduli e delle critiche a questa organizzazione della didattica non è il caso di occuparsi in questa sede: è universalmente accettato che questa metodologia può essere molto efficace a patto che, come avviene per qualunque altra metodologia, i moduli stessi siano ben organizzati.
Questa rivista, del resto, è da sempre molto interessata ad approfondire questa metodologia didattica, già accreditata in numerose discipline, tanto che dedica ogni tre numeri un intero inserto proprio alla presentazione di moduli disciplinari realizzati da insegnanti del Professionale.

Il merito delle scelte storiografiche
Molto più complessa e problematica si presenta la questione delle scelte storiografiche compiute attraverso i nuovi programmi, specie per quanto riguarda il primo anno, che è in assoluto il più problematico.
Mentre infatti in seconda e in terza l'articolazione del programma (le grandi rivoluzioni nel Settecento e nell'Ottocento in seconda) il Novecento (in terza) è più tradizionale, il programma di prima si articola su grandi temi trasversali, organizzati con lo scopo di recuperare e ristrutturare le conoscenze acquisite nella scuola dell'obbligo.
Qui tuttavia spunti interessanti e innovativi e intenzioni indubbiamente giuste si trovano poi confuse e in parte sminuite da ripetizioni e sovrapposizioni nei contenuti (come la trattazione delle città stato greche nel modulo relativo alla civilizzazione neolitica e in quello sulle organizzazioni politiche e giuridiche) e da vere e proprie incongruenze.
Una per tutte e che balza vistosamente all'occhio è la singolare sequenza che nelle visioni del mondo parte dalle 'religioni delle società arcaiche' per concludersi nell'età moderna con 'la visione laica' cui competono, secondo il modulo proposto, 'idee di tolleranza, individualismo, razionalismo, nuove concezioni scientifiche, utilitarismo, cosmopolitismo'.
In realtà, tuttavia, non è qui il caso, né ci sarebbe lo spazio, di esaminare minuziosamente tutta l'articolazione dei temi proposti, che per il Novecento è stata anche oggetto, sui quotidiani nazionali, di polemiche veementi non sempre ben informate o centrate: al di là di questi limiti (che potrebbero e dovrebbero essere corretti in una formulazione più attenta) il fine dichiarato di 'creare le condizioni per il recupero e la ristrutturazione delle conoscenze sulla storia dell'età preindustriale' è ampiamente condivisibile.
E altrettanto vale per l'intenzione di 'ottenere la formazione di una cultura storica costituita dalla conoscenza delle descrizioni di grandi strutture, dalla conoscenza della loro formazione o dissoluzione' e formata dalla 'conoscenza dei contesti di tutte le storie possibili, da mappe cognitive fondamentali' in modo da dare agli studenti non solo le 'conoscenze di sfondi integratori, ma anche di schemi concettuali e di modelli di concettualizzazione'.
Va anzi detto che proprio la chiarezza con cui si pone l'accento sulla costruzione delle mappe concettuali fondamentali e sull'importanza che, nello studio della storia, devono avere i fenomeni di lunga durata, costituisce uno dei pregi fondamentali dell'impostazione complessiva dei nuovi programmi.
Altrettanto valide e importanti tutte le indicazioni sulle operazioni tipiche del lavoro storiografico e quelle, ricche e stimolanti, sull'uso degli strumenti specifici, sulla formazione del pensiero temporale e spaziale, sulla formazione della cultura storica e dei concetti interpretativi.
E tuttavia proprio queste finalità di ampio respiro sono quelle che rischiano di essere disattese di fatto per gli eccessi nella proposta di temi, contenuti, finalità e obiettivi che, soprattutto nel primo anno, risultano del tutto sproporzionati rispetto alle possibilità effettive.

L'utopia di un sapere enciclopedico
Questi programmi, infatti, per offrire una serie di temi ricca e completa, evitano di fare le necessarie scelte (e le conseguenti, inevitabili rinunce) riproponendo un sapere enciclopedico all'interno del quale è demandato ai soli insegnanti il compito, arduo, di scegliere e selezionare.
Quest'insieme di temi e di contenuti, già di per sé sufficiente a scoraggiare non uno studente della prima ma un maturando, si intreccia con tutte le operazioni storiografiche tipiche del lavoro dello storico che dovrebbero sostanziare le competenze disciplinari di fondo.
Per i diversi temi (il cui numero complessivo è eccedente rispetto alle possibilità di realizzazione) si presentano infatti diversi moduli, da intendersi come sequenze di unità tematiche destinate ad essere trasformate dagli insegnanti in sequenze di unità didattiche nella loro programmazione e in sequenze di unità di apprendimento per gli studenti.
Le sequenze devono costituire un percorso conoscitivo e formativo integrato, autonomo, sufficiente, flessibile, ma aperto anche ad altre integrazioni.
Ogni unità tematica dovrebbe poi essere organizzata attraverso 6 fasi:
a) tematizzazione
b) formazione di preconoscenze sul presente
c) sommario dei mutamenti nel passato
d) grafico temporale con la cronologia dei fatti essenziali
e) sviluppo di uno o più sottotemi come casi di studio
f) nesso tra conoscenza del passato e conoscenza del presente.
Nelle indicazioni didattiche, infine, 'si suggerisce che lo svolgimento di ogni tema avvenga senza interpolazioni di altri temi fra i diversi segmenti tematici e periodali in cui esso può essere suddiviso'.
Ma proprio questo è il punto in una disciplina come la storia; ogni tema, per sua natura, coinvolge anche tutti gli altri e insieme è determinato dalla visione complessiva e trasversale (che a sua volta tende a riorganizzare): per questo, ogni argomento non può essere compreso pienamente se non attraverso l'interazione con gli altri, e la conoscenza del contesto generale (per di più segmentato in temi diversi) difficilmente può essere il punto di partenza ma deve diventare il punto di arrivo finale, approfondito e ricco, cui si giunge dopo aver esplorato un complesso intreccio di eventi e di fenomeni di lunga durata che sono necessariamente legati a tutti gli ambiti dell'azione umana e come tali trasversali.
Un esempio aiuterà a chiarire: il modulo su 'la struttura della città stato' non può essere affrontato senza considerare la struttura economica e sociale della società e la relativa visione del mondo (presentate in altri moduli). Esso poi va inquadrato nel contesto di complesse vicende (si pensi solo all'importanza della diffusione del combattimento oplitico per lo sviluppo della democrazia in Grecia o all'influenza delle esperienze greche sull'evoluzione delle strutture politiche di Roma) che vanno inquadrate, conosciute, rielaborate in tutta la loro complessità.
Va detto, tuttavia, che questo processo di costruzione della consapevolezza del contesto è, appunto, un processo e che in questo il passaggio dal particolare al generale e viceversa va operato continuamente e in modo dialettico, perché l'uno rinforza l'altro.
Più si approfondiscono le vicende interrelate, meglio si comprende e si approfondisce lo sfondo; viceversa, più si padroneggia il contesto generale, meglio si capiscono i fenomeni specifici.
Per usare una metafora, dovremmo pensare alla fondazione della conoscenza storica come al farsi sempre più chiaro di un'immagine (come quelle che vengono scaricate attraverso Internet, appunto processualmente) di cui prima si percepiscono i contorni più netti e vivi e gli oggetti maggiormente in evidenza e poi, via via, si arriva a vedere sia ogni dettaglio che il quadro d'insieme.
Ogni ricostruzione dei contesti, degli sfondi integratori e delle relative mappe concettuali, insomma, non può che essere il punto di arrivo, la sintesi, di un lungo e complesso lavoro di studio e di analisi in cui la conoscenza di tutto il percorso storico rappresenta un passaggio imprescindibile.
Gli studenti del primo anno possiedono questa conoscenza d'insieme, che non può essere fondata (dati i tempi e gli obiettivi), ma che deve essere considerata come già acquisita?
Ne dubitiamo fortemente, non solo per quanto riguarda gli studenti dell'istruzione professionale, ma in assoluto, per tutti gli studenti del primo anno.
In realtà questa conoscenza consapevole è rara persino in quelli non del primo, ma del quinto anno.

L'insegnabilità dei nuovi programmi e gli strumenti a disposizione degli insegnanti
E allora ogni considerazione sui nuovi programmi deve partire dalla valutazione circa la loro effettiva insegnabilità (agli studenti quali essi sono realmente, non quali vengono immaginati nelle proiezioni virtuali di chi non lavora effettivamente in classe).
Rispetto a questo vi sono limiti di fondo che rischiano di vanificare i numerosi aspetti innovativi presenti in questa proposta.
I temi sono troppi e lo stesso vale per le finalità (16) e gli obiettivi di apprendimento (52).
I temi sono interessanti, importanti, ma rischiano di essere sproporzionati rispetto ai tempi effettivamente a disposizione e all'utenza per cui sono pensati.
Risulta poi debole e per certi versi insoddisfacente la scelta di elencare un corposo insieme di finalità e di obiettivi, lasciando agli insegnanti la responsabilità (e la libertà) di scegliere quelli su cui far lavorare gli alunni. A parte che a volte vi sono alcune confusioni tra finalità e obiettivi (comprendere che la conoscenza dei contesti è indispensabile per capire i fatti storici, in base a quanto asseriva il sempre valido Mager, è una finalità e non un obiettivo) e che alcuni di essi sono criptici (che cosa fa lo studente che 'ristabilisce la coerenza temporale in un testo storiografico confuso'?), è discutibile l'idea stessa di elencarli tutti lasciando poi la scelta libera ai docenti, poiché appartiene a una cultura didattica che si sperava oramai superata.
Proprio mentre si dichiara di prendere a modello le esperienze straniere sarebbe convenuto costruire programmi strutturati come quelli anglosassoni, secondo criteri prescrittivi per tutti: i contenuti di fondo, pochi ma imprescindibili, insieme agli obiettivi fondamentali strutturati con un'indicazione chiara di tutti gli operatori che li sostanziano, in modo da guidare effettivamente la programmazione didattica e permettere un'effettiva verifica dei risultati ottenuti e degli obiettivi mancati.
Non l'enciclopedia, quindi, che per essere completa rischia di essere così generale da giustificare poi ogni scelta (e anche ogni mancanza rispetto ai risultati attesi), ma un'indicazione chiara di ciò che gli studenti (anno per anno e alla fine del ciclo) devono sapere e saper fare, in modo da guidare effettivamente la programmazione.
Non si è fatto, e tuttavia varrebbe la pena di farlo perché gli elementi di innovazione presenti meriterebbero di essere inseriti in un insieme didatticamente efficace e praticabile.
E’ molto probabile, visti i tempi e i modi della presentazione, che quasi tutti gli insegnanti rinviino di un anno l'applicazione dei nuovi programmi: forse vale la pena di ripensare le parti meno convincenti e di fare scelte più coraggiose e chiare rispetto alle finalità e agli obiettivi, in modo da valorizzare al massimo le potenzialità della proposta.

Nuovi strumenti per nuovi insegnamenti
Un'ultima riflessione riguarda gli editori e gli autori dei manuali: è evidente che, specie per la prima, ma in genere per tutto il triennio, sono necessari testi radicalmente nuovi per impostazione e contenuti; il mercato editoriale può giocare un ruolo importante nella costruzione della necessaria mediazione didattica dei nuovi programmi a patto che riesca a proporre per i diversi temi e moduli soluzioni adeguate al livello della complessità dei contenuti e delle operazioni storiografiche previste: è una scommessa sicuramente stimolante, che tuttavia implica approfondimenti, studi e investimenti (di tempo e di risorse) senz'altro ingenti che possono essere affrontati seriamente solo in un quadro certo della normativa.
Le vicende passate, con il susseguirsi di novità più o meno improvvise e imposte, non sono entusiasmanti e negli ultimi tempi in troppi campi (come per quello dei corsi di recupero) le innovazioni si sono susseguite con troppa precipitazione; tuttavia si spera che, anche qui, la consuetudine con la storia sia di guida a non ripetere gli errori passati e a dare più spazio e peso alle opinioni degli insegnanti che stanno in classe e che su questi temi riflettono e si interrogano. Nessuno meglio di loro può valutare tempi e modi dell'apprendimento, suggerire le scelte e le rinunce, inserire gli obiettivi nel contesto effettivo delle competenze e delle conoscenze, delle passioni e dei rifiuti dei ragazzi.
E’ principalmente per questo, del resto, che Pragma su questi temi ha organizzato il seminario all'interno del convegno sul futuro del professionale, nella certezza che da lì potranno venire indicazioni valide.
A tutti gli altri (a partire dal Ministero per finire con gli editori) il compito e la responsabilità di tenerne conto.