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di Lucia Frigerio e Chiara Zavarise
Sicuramente la scuola, che lo voglia o no, è la prima "agenzia" orientativa esterna ad aiutare i ragazzi nell’intraprendere un cammino di conoscenza di sé, delle proprie attitudini e potenzialità, nonché delle opportunità che la società offre.
L’Istruzione professionale è quella che, fra i cicli di studi superiori, si trova a dover fare i conti fin da subito con l’orientamento: gli allievi sono spesso disorientati, nel senso che sono approdati a questa spiaggia senza un’idea precisa dei propri interessi; il massimo che molti sanno dire di sé è che alle medie facevano fatica, non avevano voglia di studiare, aprire i libri era per loro una tortura. Non per questo hanno in mente un’attività lavorativa chiara, in cui poter spendere con soddisfazione le loro capacità e in cui progredire affinando competenze ed abilità, anzi, a volte sembrano disposti a "buttarsi via" in qualsiasi tipo di lavoro pur di guadagnare qualcosa da spendere subito, come se non ci fosse futuro.
La struttura dell’Istruzione professionale, caratterizzata da due percorsi di diversa durata, nonché il suo più immediato collegamento con il mondo del lavoro, rendono indispensabile la progettazione e la realizzazione di un’attività orientativa che accompagni lo studente "in itinere". Per questo negli anni sono state attivate in molte scuole delle figure tutoriali di supporto che spesso si sono assunte in primis la funzione orientatrice, più o meno in sinergia e in armonia con il consiglio di classe.
L’esigenza che oggi emerge da queste prime esperienze è quella della dimensione didattica dell’orientamento: esso deve uscire dal ruolo di sostegno per i casi estremi (nel momento dell’insuccesso, per convincere a tentare di nuovo; in quello della consapevolezza, per indirizzare ed accompagnare un processo di riorientamento; nel disagio, per indagare la dimensione del problema cercare un aiuto competente ecc.) ed essere assunto dal consiglio di classe per gli aspetti formativi che gli competono.
Si tratta di un’area didattica: trasversale, in cui ogni disciplina è chiamata a dare il suo contributo; verticale, perché accompagna in progress il percorso dello studente; e quotidiana, in quanto attenta a cogliere ogni segnale.
Come iniziare
In prima l’orientamento si realizza soprattutto nelle attività di accoglienza che sono indirizzate ad integrare lo studente all’interno della nuova scuola. L’avvio è dato dalla conoscenza del nuovo ambiente e dalla socializzazione all’interno del gruppo e/o dei gruppi classe. Molto proficue a questo proposito risultano essere alcune attività ludiche che, adeguatamente preparate ed opportunamente inserite in un progetto di avvio, consentono di far emergere atteggiamenti e comportamenti individuali e di gruppo.
Grande utilità per gli insegnanti, ai fini della programmazione didattico-educativa, hanno infatti le attività di osservazione dei comportamenti e di conoscenza dei livelli di partenza disciplinari: proprio da un’attività di monitoraggio di questo tipo, opposta alla logica di "idoneità" propria dei test di leva, può nascere, ai diversi livelli, il contratto formativo.
Per questo la scuola spesso offre un servizio di tutoring, come spazio di ascolto delle esigenze formative generali, ma anche come orientamento di materia che si può realizzare attraverso attività di autovalutazione ed azioni di recupero individuale.
La conoscenza del nuovo ambiente deve prevedere, fin dall’inizio, e soprattutto nel futuro biennio di orientamento - che alcuni istituti stanno sperimentando con Progetto 2002 -, l’indicazione di percorsi di informazione sulle altre opportunità di studio e formazione, ma anche strumenti di facilitazione nella scelta e nei passaggi fra gli indirizzi.
L’orientamento deve estendersi anche al di fuori delle mura scolastiche ed assumere una dimensione più propriamente "spaziale": soprattutto le grandi città (ma a volte anche le piccole, a cui si giunge da paesini lontani) devono fornire strumenti per la fruizione degli spazi, aiutando i giovani studenti ad acquisire autonomia e sicurezza di movimento.
Le attività per il secondo anno
Nella classe seconda proseguono e devono assumere un aspetto prevalente le attività di tutoring, generale e di materia, che aiutano lo studente ad approfondire la conoscenza di interessi ed attitudini, ed anche a verificare in modo più preciso la coerenza della scelta fatta. Dovrebbero emergere in modo più chiaro i punti di forza e quelli di debolezza, nei confronti dei quali lo studente deve acquisire capacità di autovalutazione, senso di responsabilità e autonomia di scelta.
L’orientamento "spaziale" dovrebbe caratterizzarsi come guida alla ricognizione sul territorio - sia della scuola sia di residenza personale - di tutti servizi utili ai giovani, in quanto cittadini e futuri lavoratori. Dovrebbe essere un aiuto a sapere "chi" cercare "dove", anche perché l’anno successivo si concluderà il percorso breve e lo studente avrà modo di avvicinare direttamente il mondo del lavoro. È un’attività quindi molto preziosa, anche ai fini dell’eventuale decisione di uscire dal percorso formativo dopo la terza.
La valenza orientativa delle discipline si può evidenziare in questo caso soprattutto in alcune materie: se in Diritto è previsto lo studio del decentramento, di grande utilità sarà il conoscere dal vivo varie strutture territoriali decentrate; così come la visita alle aziende consentirà di rendersi meglio conto dell’organizzazione d’impresa, anche ai fini di una maggior padronanza dei contenuti disciplinari.
Cosa fare in terza
In terza le attività di orientamento prendono una direzione più precisa verso la costruzione della propria carriera professionale.
Una buona abitudine all’autovalutazione è fondamentale per analizzare non soltanto sé stessi, ma anche il rapporto con la società in cui i ragazzi si devono inserire.
Rimane necessaria un’attività di tutoring per aiutare i ragazzi a superare eventuali incertezze e problemi di inserimento in classi di nuova formazione; è anche indispensabile una buona cooperazione del corpo insegnante su altri fronti: l’analisi delle aspirazioni individuali, l’uso proficuo dello stage aziendale, la capacità di proporsi sul mercato, l’offerta formativa fuori dalla scuola.
Gli esperti degli enti locali e i rappresentanti delle associazioni di categoria sono i più adatti a parlare del mercato del lavoro e delle sue tendenze future; i loro interventi non devono essere generici, ma ben dettagliati rispetto a figure professionali, mansioni e competenze richieste, in modo da permettere una riflessione successiva, che metta a confronto le aspirazioni e le capacità dei ragazzi con la realtà del mercato.
La possibilità di partecipare ad uno stage è un elemento importante nella costruzione della propria carriera, perché rappresenta una verifica sul campo di sé stessi: come si è, che cosa si sa, come ci vedono gli altri; rimuove le paure e stimola le aspirazioni dei ragazzi. Lo stage però va preparato e verificato: analizzando i compiti più comuni che ognuno potrebbe trovarsi a svolgere in azienda, si verificano le competenze e si possono meglio individuare le situazioni in cui inserire i ragazzi, in modo da non mandare allo sbaraglio alcuni o deludere altri. E comunque va chiarito che qualsiasi lavoro (legale) dal momento che viene richiesto, significa che è necessario alla società e quindi va eseguito con perizia ed entusiasmo.
I questionari sui ragazzi, dati da compilare alle aziende, sono utili per la valutazione del loro operato, ma è importante che uno o più insegnanti seguano gli stagisti con visite sul posto di lavoro e colloqui coi responsabili delle aziende. La verifica dell’attività, sotto forma di discussione collettiva e relazione individuale, mirerà, oltre che a descrivere e comparare le esperienze, a porre in evidenza i punti di forza e di debolezza dei ragazzi e a progettare un percorso didattico-professionale appropriato.
La presentazione dei contenuti del biennio di post-qualifica dovrebbe tendere a stimolare la permanenza nella scuola ma, anche se sarebbe opportuno che ogni ragazzo completasse la propria preparazione fino al diploma, gli studenti degli istituti professionali, per capacità, per volontà e spesso anche per età, non se la sentono di "soffrire" per altri due o più anni quando già possiedono un certificato di qualifica. Diventa così necessario l’orientamento al lavoro: come cercare e analizzare le offerte di lavoro, come scrivere un curricolo e sostenere un colloquio, come gestire il tempo di attesa senza scoraggiarsi (per esempio, iscrivendosi a qualche breve corso di specializzazione).
Si può anche andare a lavorare all’estero per migliorare una lingua, alla pari, o con altre opportunità occupazionali temporanee offerte più facilmente in alcuni paesi europei.
La nuova avventura
L’anno della quarta dovrebbe essere quello di partenza di una nuova avventura: l’incontro con i CFP, l’Impresa Formativa Simulata, l’eventuale orientamento verso una scelta universitaria e, perché no, un progetto Leonardo di stage lavorativo all’estero.
Gli esperti della Formazione professionale non sono dei cloni degli insegnanti della scuola: presentano proposte e usano a volte metodologie diverse, ma devono essere percepiti dai ragazzi come parte integrante del loro curricolo scolastico. È quindi necessario stipulare un nuovo contratto formativo rispetto ai comportamenti ed ai risultati attesi dagli studenti e dal consiglio di classe che, ovviamente, deve lavorare in proficua integrazione con gli esperti dei CFP.
L’Impresa Formativa Simulata, in cui tutti i docenti partecipano per proporre agli studenti un percorso di studio delle opportunità del mercato, si offre come situazione di esperienza simulata di costituzione di un impresa e di gestione dell’impresa stessa. Questo percorso permette non solo di contestualizzare i contenuti appresi ma anche di orientare i ragazzi verso quella cultura dell’autoimprenditorialità, che è ormai una necessità del mercato del lavoro.
Il Ministero ha richiesto di recente di anticipare l’orientamento per il post-diploma alla classe quarta. Per quanto questo possa sembrare prematuro a prima vista, è pur vero che esso porta i ragazzi ad una riflessione sulle loro opportunità future e può, oltre che facilitare le previsioni delle università, indirizzare i ragazzi nel loro percorso del biennio, che acquista così una finalità più chiara.
Va da sé che un eventuale progetto Leonardo di stage di lavoro all’estero sarebbe una tappa fondamentale per orientare gli studenti nel mercato internazionale e andrebbe preparato, di conseguenza, con i vari supporti predisposti dall’UE, che possono comunque essere utilizzati indipendentemente dallo stage.
E per finire
In quinta, l’entrata nel mercato del lavoro diventa per la maggior parte dei ragazzi del professionale il fine più ambito.
A tale scopo un’analisi delle proprie capacità, attitudini, interessi e aspirazioni diventa la fase portante dell’orientamento per confermare o modificare le scelte fatte in quarta.
L’ attività di orientamento si può concretizzare nella stesura di curricoli dettagliati in cui i ragazzi imparano a "vendere" tutte le loro esperienze, oltre che a presentarsi in modo positivo. Alcune attività dell’orientamento nelle offerte del mercato del lavoro e la presentazione delle varie agenzie per il lavoro verranno riprese da quanto fatto in terza, ma anche l’incontro con ex-studenti potrà aiutare ad orientarsi sulle possibili scelte di istruzione e/o di lavoro, per far acquisire il concetto di educazione permanente. La continuazione dell’ IFS rafforza le capacità dei ragazzi di gestire le fasi del lavoro per cui sono stati formati ed anche di costruire la propria carriera all’insegna dell’autoimprenditorialità.
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Il problema dell’orientamento è un problema complesso nell’attuale contesto storico-sociale. Di fronte a società evolute e complesse l’orientamento assume significati e ruoli diversi, ma ancora più importanti per il singolo e per la collettività. Non è un caso che, di fronte alla crescente importanza del tema, il ministro della Pubblica Istruzione abbia provveduto ad emanare la C.M. 487 del 1997 e a richiamare l’importanza del tema nel disegno di legge sul riordino dei cicli scolastici.
In questa sede verrà affrontato il tema dell’orientamento in relazione ai
processi di formazione professionale e precisamente in relazione al modo in cui esso si
interseca tra istruzione superiore e formazione professionale.
I percorsi della formazione continua e permanente, che oggi sono necessari per favorire
processi di orientamento "reali", impongono alla formazione professionale un
ruolo di forte integrazione con il percorso scolastico del singolo studente, che, alla
luce dei propri interessi e delle proprie attitudini, deve essere in grado di
auto-orientarsi nelle diverse opzioni offerte dal mondo produttivo e dalla formazione in
generale.
In realtà oggi la circostanza che balza agli occhi in modo evidente è che in qualsiasi percorso integrato fra formazione scolastica e formazione professionale il tema dell’orientamento è assente. Ci si sarebbe attesi, alla luce delle considerazioni esposte e dell’esperienza maturata negli anni della costruzione dei percorsi integrati, che questo processo di integrazione favorisse un processo di orientamento comunque portato ad un miglioramento della funzione orientativa all’interno delle scuole. E questo, sia sotto il profilo della costruzione di percorsi post - diploma (e quindi di formazione continua in relazione all’emergere di bisogni, interessi e attitudini degli studenti), sia in termini di collaborazione sul terreno dell’individuazione di figure professionali che fossero meglio in grado di interpretare le mutate esigenze del mercato del lavoro, sia in termini di potenziamento dell’offerta formativa delle scuole tramite la progettazione di nuovi saperi ed ambiti disciplinari.
Tale aspettativa non ha trovato riscontro ed è così venuto meno uno dei segmenti più importanti del percorso di integrazione tra formazione e istruzione.
Allo stesso modo manca, con inevitabili ripercussioni sulla didattica, e quindi sulla funzione orientativa della stessa, una pratica forte e significativa di integrazione sul piano della progettazione, della programmazione, dell’analisi e della valutazione dei risultati dei processi di integrazione.
E questo perché, da un lato gli Enti locali adottano una loro peculiare strategia,
dall’altro le istituzioni scolastiche subiscono o interagiscono troppo poco nei
processi di costruzione di modellizzazione dell’esperienza; infine le imprese e le
associazioni di categoria spesso non rivendicano un ruolo ben definito nel processo di
identificazione dei percorsi professionali. In questo modo, i meccanismi che dovrebbero
favorire una riflessione congiunta producono invece spazi separati ed autonomi di analisi.
I risultati spesso allora sono: la riproduzione, nei metodi, nei contenuti e nella
strutturazione ciò che già esiste nella formazione scolastica in generale;
l’elaborazione di profili professionali lontani dalle esigenze del mondo produttivo;
la creazione di fratture insanabili, a causa della loro diversità e distanza, tra la
formazione professionale e quella scolastica, con l’evidente danno di non orientare
lo studente a ricostruire una sua identità professionale inserita in un autonomo progetto
di vita.
Le figure professionali finiscono così per essere definite senza una precisa strategia di orientamento, le funzioni orientative non attraversano i contenuti disciplinari e non si traducono in una riflessione sui cambiamenti in atto in modo da facilitare un processo di autorientamento teso all’individuazione di interessi e attitudini.
L’orientamento, anche quello informativo, richiede oggi competenze complesse e articolate: il problema che si pone su questo terreno è quale contributo offra la formazione professionale. Il tema è centrale e si collega con quello ancora più acuto della certificazione di qualità del prodotto; esso investe anche il contributo che i centri di formazione professionale devono dare per favorire un processo di orientamento consapevole ai cambiamenti in atto nel mondo produttivo e per aumentare considerevolmente, nella formazione dello studente, la cultura del lavoro.
In quest’ottica non sono ravvisabili oggi nella formazione professionale, se non in alcuni sporadici casi, segmenti significativi di contributi forti alla crescita del sistema di formazione e di orientamento.
E come contributi si intendono esperienze scuola - lavoro, analisi settoriali e territoriali dei mercati del lavoro, percorsi formativi realizzati con specifiche caratterizzazioni funzionali alle nuove tipologie di patto per il lavoro, situazioni tese a favorire processi di avviamento consapevole al lavoro e alla formazione continua, ricerca di segmenti nuovi di domanda di lavoro, definizione di tipologie, figure professionale e schemi contrattuali innovativi.
L’esperienza dei centri di formazione professionale è povera da questo punto di vista, anche perché manca un forte coinvolgimento istituzionale delle associazioni produttive e dei singoli operatori economici, che portano sì un generoso contributo professionale, ma che spesso restano nella loro esperienza e offrono un percorso limitato non in grado di creare cultura diffusa di impresa, lavoro e formazione.
La formazione professionale avrebbe dovuto favorire, in un sistema integrato, lo sviluppo di competenze e il sostegno all’occupazione. Questa fondamentale missione, in presenza di una sempre maggiore turbolenza dei processi di sviluppo, e in mancanza di strumenti e dispositivi di orientamento efficaci per leggere la realtà economica e sociale dei territori e per determinare di conseguenza contenuti e obiettivi dell’offerta formativa, è stata solo parzialmente conseguita. La capacità di assecondare, se non di prevedere il cambiamento si è manifestata raramente.
Gli Enti locali programmano la propria offerta in modo ripetitivo e standardizzato,
indipendentemente dalle richieste di profili professionali da parte delle imprese e
dall’opportunità di collegare le azioni formative agli sbocchi occupazionali
esistenti.
C’è la tendenza, da parte delle strutture di formazione, a conservare rigidamente il
proprio know-how, sia come programmazione didattica di qualità e di quantità, sia come
disponibilità di risorse umane e attrezzature, piuttosto che a diffondere cultura di
flessibilità in sintonia con le reali esigenze del mondo del lavoro.
Le caratteristiche del mercato del lavoro, del sistema delle imprese e delle dinamiche
settoriali, tecnologiche e organizzative, il sistema delle relazioni industriali e dei
rapporti tra pubblico e privato sono elementi fondamentali di un orientamento
professionale.
La lettura di questo scenario in continua evoluzione rappresenta un’esigenza
irrinunciabile per realizzare strumenti in grado di sostenere e agevolare le mutazioni
professionali, limitando gli effetti negativi del cambiamento.
A fronte di tale esigenza la risposta del sistema di formazione professionale è stata
labilissima. Le iniziative sono state realizzate senza una comune strategia che le
rendesse valide e spendibili in una logica di sistema; si è sempre proceduto per singole
ricerche che hanno valorizzato singole esperienze, procurando un effetto di frantumazione
del sistema.
Ciò che ci si sarebbe aspettato dalla formazione professionale è lo sviluppo del legame
tra prassi e teoria, in una dimensione di dialogo ravvicinato con le imprese e le loro
esigenze. Tale capacità, resa possibile anche dalla maggiore flessibilità rispetto alla
scuola nella gestione delle risorse umane e nell’uso della tecnologia, non si è
tradotta in una riflessione pedagogica sull’efficacia dell’apprendimento in
alternanza e quindi del miglioramento del processo di orientamento formativo.
Nel contesto della didattica questi momenti sono stati sovente giustapposti anziché integrati alla teoria. La retroazione della pratica sulla teoria, in termini di riflessione sulle esperienze svolte, bilancio delle competenze e diagnosi della necessità di rinforzo dell’apprendimento, è rimasta un terreno non sperimentato.
I problemi da risolvere, per determinare in un quadro di offerta integrata, un efficace processo di orientamento, sono dunque:
L’occasione perduta della formazione professionale sul terreno
dell’orientamento è quella di non avere innescato alcun processo che favorisca la
nascita e lo sviluppo della scuola dell’orientatività.
Nei corsi manca una riflessione sulle procedure dell’apprendere, cioè su quel
contesto di situazioni, quali la valorizzazione del lavoro, l’operatività, la
produttività, che consentano agli allievi una sperimentazione di sè anche attitudinale e
favoriscano situazioni e occasioni di opzionalità.
Quando parliamo di un curricolo orientativo, che preveda l’utilizzo del criterio
della flessibilità e della modularità, il pensiero corre a forme di integrazione tra
scuola ed extra-scuola rispetto alle quali sarebbe lecito attendersi una proficua risposta
dalla formazione professionale, nel senso che le competenze acquisite nelle attività
disciplinari dovrebbero integrarsi e diventare spendibili in altre situazioni di lavoro
extracurricolare e/o del curricolo complessivo della scuola, quali conoscenze del mondo
produttivo, nuovi saperi tecnologici ecc.
Il curricolo orientativo sarebbe così completato da elementi di cultura del lavoro che,
integrandosi con gli elementi base della cultura dell’ambiente di riferimento della
scuola, porterebbero lo studente a progettare situazioni formative nelle quali egli
apprende attraverso l’esperienza diretta.
* docente all’Ipsst "L. Bertarelli" di Milano
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di Giulio Picciolini
Da tempo ci sentiamo ripetere che siamo entrati nella società della comunicazione. Come sempre accade quando si afferma un concetto che fa tendenza, pochi sanno dire di che si tratta, però tutti giurano che esiste. Vorremmo quindi cercare di capire qualcosa di più, soprattutto in relazione a ciò che un tal avvenimento comporta per la riorganizzazione del sistema scuola.
Il tema è certamente vasto e rimbalza ormai dalle sedi di dibattito politico ai mezzi di comunicazione di massa, passa per il tritatutto della pubblicità e percorre i contorti percorsi delle Accademie, ritorna infine alla scuola (di massa) distorto dalle mille prospettive assunte. Risultato: una bella confusione.
Prima di perderci anche noi in questa nebbia (ma forse accadrà comunque), proviamo a mettere qualche paletto, partendo dal presupposto, assolutamente non-dimostrato e pertanto inconfutabile, che nella società della comunicazione la scuola deve educare alla comunicazione. Datelo per buono e vediamo se, come credo, ne possiamo trarre insieme deduzioni interessanti.
I volonterosi che vorranno partecipare al dibattito - e in particolare la genìa più scatenata degli internauti, la più sensibile forse, ai problemi della comunicazione - sono attesi nella conferenza di PRAGMA (Rivista_Pragma@tes.mi.it) dove potremo sviscerare le più remote implicazioni del tema e magari riportare qualche considerazione nel prossimo numero della Rivista.
Il presente articolo ha la funzione di fornire degli spunti, tanto per sollecitare gli interventi.
1° paletto
Comincerò con il contestare la novità del concetto di società della comunicazione. Faccio notare che, nella storia dell'umanità, non s'è mai vista una società senza comunicazione. Inoltre, si potrebbe dire altrettanto per la società creata da qualsiasi essere vivente. Comunicano tutti, i gorilla, pare, bene almeno quanto gli umani, dato che sono in grado di apprendere il nostro linguaggio. Quindi sostenere che ci troviamo nella società della comunicazione significa dire tutto e dire niente; in altri termini, è insufficiente a definire quel che intendiamo per valore aggiunto con l'espressione "società della comunicazione".
2° paletto
È vero tuttavia che oggi la principale merce di scambio è l'informazione. Il che esalta l'importanza della comunicazione. In altri termini è accaduto, forse per la prima volta nella storia dell'umanità, che una società si caratterizzi non per lo scambio di un bene materiale (l'ambra, la porpora, svariate materie prime fino al petrolio) bensì per lo scambio di un bene immateriale, qual è appunto l'informazione. Credo che ancora non si sia riflettuto abbastanza sulle implicazioni di questo fenomeno, soprattutto sui cambiamenti che inevitabilmente introduce nella cultura e nella scuola. Ad esempio, per dirne uno, l'inevitabile svalutazione del contenuto. La facilità e la costante opportunità con cui le tecnologie ci permettono di accedere alle informazioni, una massa lievitante in inarrestabile espansione, svuotano il concetto di sapere da qualsiasi accezione statica.
Occorrono persone in grado di controllare l'informazione, non nel senso di saperla, quanto di finalizzarla al raggiungimento di obiettivi. In altri termini: un contenuto diventa ormai interessante solo per il modo in cui lo si presenta, all'interno cioè di un contesto comunicativo che lo valorizzi: in caso contrario è ineluttabilmente perso nel mare magnum delle informazioni e manco ci accorgiamo che esiste. E' la comunicazione che informa, o meglio: lo spettacolo della comunicazione.
3° paletto
Ogni generazione contribuisce al progresso sociale con forme di comunicazione innovative che vanno a integrare quelle precedenti. Se la società dell'Ottocento ha inventato la rete ferroviaria per lo scambio di materie prime e prodotti (beni materiali), la nostra ha inventato le reti telematiche per scambiare appunto le informazioni... Senza andare troppo per le lunghe: dove sta il problema?
Nel fatto che la scuola è in ritardo perché tratta le informazioni come se fossero beni materiali. Un bene materiale ha tempi di consumo estremamente lunghi rispetto a un bene immateriale. Ah, se le informazioni avessero la data scadenza…. non si dimostrerebbe forse che l'istruzione scolastica trasmette informazioni che diventano obsolete prima che possano essere di una qualche utilità per chi le ha imparate? Meglio sarebbe allora che praticasse, e insegnasse quindi, la ricerca: si emanciperebbe definitivamente dal ruolo di cinghia di trasmissione delle conoscenze che si producono altrove, ne produrrebbe di proprie (nel bene e nel male), ma soprattutto troverebbe più occasioni di aggancio con il mondo del lavoro.
4° paletto
L'informazione non si sottrae, si moltiplica. È' questa una caratteristica assai innovativa, sulla quale è bene insistere perché mette in crisi una certa concezione selettiva della cultura e quindi della scuola.
La priva, e giustamente, di quell’alone di sacralità dietro cui si è nascosto per secoli il potere di chi detiene l’informazione. Se io m’impossesso di un qualsiasi bene materiale, qualcuno ne sarà privato. Invece se mi approprio di un’informazione, le aggiungo qualche cosa... nel senso che la duplico, la divulgo, in altri termini la moltiplico e la rendo fertile: da essa potrà scatenarsi una serie imprevedibile di nuove conoscenze.
Una scuola che non s’impadronisca di nuovi contenuti, che non elabori nuove informazioni è destinata alla sterilità, alla trasmissione di contenuti privi di connessioni con la realtà, alla improduttività. Non assolve a nessun ruolo formativo ed é destinata alla graduale liquidazione. Mi pare l’esatto contrario di quello di cui ci sarebbe bisogno oggi, quando - da qualsiasi parte si guardi - traspare che l’informazione è il cibo dell’intelligenza.
5° paletto
Dalla scuola elementare fino all’università la costante della scuola italiana è l’eccesso di informazioni, una mole (cartacea) che si abbatte inesorabile sulle spalle e sulle menti degli studenti. In verità, questa è una condizione in cui versa non solo la scuola, ma tutta la società.
Il fenomeno è noto agli studiosi con il nome di ipertelìa.
Il termine proviene dalle scienze biologiche e definisce un’evoluzione per cui certi animali sviluppano code o corna eccessive che finiscono per essere più d’ingombro che d’aiuto. Noi viviamo in un’epoca di ipertelìa della comunicazione, assediati da informazioni che non riusciamo più nemmeno a riconoscere.
Il dramma per noi insegnanti è constatare ogni giorno quanto tutto questo generi ignoranza. E’ un destino a cui abbiamo cominciato a ribellarci nei fatti, tagliando su programmi ministeriali che, se non per la logica senz’altro per la vetustà, cozzano con i più elementari principi di buon senso.
Come ben sappiamo però il problema non si risolve tagliando dei contenuti, ma scegliendoli in modo coerente a nuovi percorsi di apprendimento, magari personalizzati. Qui la strada da percorrere è ancora lunga.
6° paletto
Grazie al cielo la comunicazione non è una tecnica, bensì un comportamento: si apprende più per mimesi che per secchiate a tavolino. Se la scuola deve essere propedeutica all’ingresso consapevole e aggiornato nel mondo degli adulti, meglio che insegni a come comportarsi attivamente in contesti comunicativi piuttosto che a rinchiudersi con la mente in quel poco che si è imparato. Ma mimesi vuol dire, nel bene e nel male, imitazione, copia. In un contesto in cui la duplicazione delle informazioni è diventata estremamente facile grazie alla diffusione delle tecnologie digitali, a scuola ha più senso vietare di copiare o insegnare a copiare?
Lasciamo pure aperta la risposta, ma teniamo presente che le tecnologie multimediali facilitano di fatto l’apprendimento per mimesi, perché creano una simulazione quanto più realistica possibile dei contenuti... e la nuova frontiera del 3D ne promette ancora delle belle.
Osservazione finale:
non vi sarà sfuggito l’assunto per cui la comunicazione è un comportamento, ovvero una pratica, una prassi, un pragma: ancora una volta il territorio individuato dalla rivista è una zona di confine, crocevia di molte strade di cui Pragma può essere contenitore problematico... al di qua, ma anche al di là, delle quattro mura scolastiche.
Pragma, come ti vorrei: Come raggiungere la Conferenza di Pragma e inviare almeno un saluto alla Redazione: |
da Internet attraverso http://www.logic.it/pragma
da SiR (Intranet delle Scuole della provincia di Milano) seguite questo percorso: dalla vostra e-mail l indirizzate il vostro messaggio a: Rivista Pragma@tes.mi.it |
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di Mauro Riboni
La classe 2a A Operatore Chimico Biologico dell’ IPSIA "A. Ponti" di Gallarate ha partecipato quest’anno alla seconda edizione della manifestazione "Ragazzi in Aula" indetta dalla Presidenza della Camera dei Deputati e rivolta alle scuole superiori per avvicinare le nuove generazioni ai meccanismi della democrazia parlamentare.
L’invito alla partecipazione è giunto alla classe proprio mentre, nella programmazione di Diritto, si stavano esaminando i compiti e le funzioni del Parlamento e quindi la circostanza era particolarmente favorevole.
La trattazione dell’iter legis – normalmente argomento abbastanza ostico e "lontano" – si prospettava così più interessante e concreto in quanto l’oggetto del Concorso quest’anno era proprio quello di presentare un "disegno di legge" completo su un argomento scelto dalla classe.
Era però altrettanto evidente e diffusa la sensazione che sarebbe stato comunque impossibile arrivare all’obiettivo di una eventuale selezione per il viaggio a Roma. E questo sia per la natura stessa della Istituzione proponente: quel Parlamento visto come un "altro mondo", sia perché era, ed è, presente la consapevolezza di essere un IPSIA e quindi – tacitamente – una scuola in condizioni di "svantaggio".
In alcune altre classi, a cui la proposta era giunta in maniera del tutto analoga, tali vincoli sono stati impossibili da superare.
Il lavoro di preparazione ha coinvolto alcuni altri colleghi del consiglio di classe a cui era stato chiesto un suggerimento per individuare un argomento di interesse specifico legato alla professionalità dei ragazzi: in questo caso quella chimico-biologica.
Proprio su suggerimento di un collega di tecnica professionale e tramite il lavoro di altre classi del post-qualifica che stavano sviluppando le tesine sugli effetti delle manipolazioni genetiche della soia, è stato poi relativamente facile, dopo una discussione in classe, individuare i contenuti e la forma da dare alla proposta di legge intitolata: "Norme relative all’utilizzo della soia transgenica negli alimenti" (vedi riquadro).
L’avvenuta selezione a livello di provveditorato e la successiva definitiva individuazione come una delle 107 scuole partecipanti alla fase finale della manifestazione ha galvanizzato non solo i ragazzi della 2a A OCB ma, indirettamente, anche molti altri nelle altre classi.
Sei dei lavori presentati e cioései proposte su ecologia e turismo scolastico, lavori socialmente utili per giovani "vandali", assistenza per giovani universitari portatori di handicap, banca del tempo, contributi alle aziende artigiane che offrano tirocinio ai giovani durante l’estate, insegnamento della "cultura religiosa" nelle scuole di ogni ordine e grado sono state poi scelte per essere dibattute a Montecitorio il 16 maggio. Tra queste, regolarmente votate con scrutinio elettronico dai ragazzi stessi, le due che hanno avuto più voti (la prima e la terza) verranno direttamente proposte come disegni di legge a tutti gli effetti dall’Ufficio di Presidenza della Camera.
La giornata vissuta a Roma, il contatto con le svariate altre classi tutte coinvolte allo stesso modo, ma soprattutto il momento fatidico dell’ingresso nel palazzo, la collocazione nell’emiciclo, con il contorno della trasmissione in diretta televisiva, delle interviste ha avuto un risalto che credo vada al di là della semplice emozione del momento.
L’ordinato svolgersi di una discussione tra 515 ragazzi notevolmente presi dal ruolo di "deputatini", è stato ripreso dagli organi di stampa nazionale con eccessiva sufficienza e in sostanza è stato banalizzato. Più adeguatamente, credo invece che possa essere letto come l’effetto di un riuscito contatto ravvicinato con un ambiente che è – innegabilmente – al centro della nostra storia sociale denso come è di storia, di importanza e di significato.
Storia, importanza e significato che abbisognano effettivamente di forme di comunicazione rinnovata e più diretta da parte dell’Istituzione o che, quanto meno, riescono oggi ad essere comunicati solo attraverso un’esperienza diretta: un "viaggio nel centro dell’istituzione" stessa.
È in questo che sta la riuscita della manifestazione complessiva che ha coinvolto varie centinaia di scuole, molte centinaia di classi e, direttamente o indirettamente, varie migliaia di studenti.
Quest’anno vi era un ulteriore elemento caratterizzante: il collegamento con le altre Assemblee elettive europee e italiane. Nella stessa giornata del 16 maggio si svolgeva infatti (http://www.assemblee-nat.fr/menuenf.htm) il "Parlement des Enfants", che ormai è una tradizione dell’Assemblea nazionale francese e altri sei paesi europei – Belgio, Germania, Grecia, Portogallo, Spagna e Svezia – hanno replicato l’appuntamento sia pure in forme diverse. Inoltre la manifestazione ha coinvolto anche altre Assemblee elettive italiane in quanto iniziative simili si sono svolte nei Consigli regionali di Piemonte, Lombardia, Emilia-Romagna, Toscana, Marche e Abruzzo, nel Consiglio provinciale di Cagliari oltre che in diversi Consigli comunali.
La validità didattica di tutto questo può essere utilmente sperimentata anche indirettamente attraverso l’utilizzazione di tutti i materiali, molti dei quali di notevole interesse
consultabili sia in formato audio ( http://www.flashnet.it/camera/ragazzi98.htm), sia sotto forma di resoconto stenografico ("/camera/aula/leg13/ragaula/ste1998/s000r.htm"#) sul sito Internet della Camera: http://www.camera.it/camera/parlrag/1998/home.htm"
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di Antonio Corò
Non datemi del retrò, non paragonatemi a Unabomber (lo ricordate?) o a un appartenente a quella religione che non intende usare i mezzi moderni, auto, televisioni, fotocamere eccetera. Del resto, come potete immaginare, sto scrivendo queste poche osservazioni con un computer. Si tratta di un 286, ma serve ancora alla bisogna. Stavo dicendo appunto di evitare di giudicarmi ancorato al passato, poiché non lo sono. Mi dà fastidio però osservare come troppo spesso, anche a scuola, si sia alla ricerca dell’ultima versione, dell’ultimo ritrovato, dell’ultima novità.
Ci sono docenti che si sentono privati della possibilità di esercitare benefici influssi sui loro studenti se non hanno un’aula con la presenza di video a schermo piatto, di una rete con cui comunicare allo studente X di non parlare con Y, dell’ultimo modello di scanner o di fotocamera digitale. Per farne che, poi? Ricordo un docente che è riuscito a perdere un numero considerevole di ore di lezione per tentare di far funzionare una rete locale all’interno di un’aula, mentre gli studenti si annoiavano facendo attività tipiche dello studente annoiato. Si sa anche di istituti che acquistano l’ultima novità proposta dal mercato per poi farla funzionare (e male) a un decimo delle sue possibilità e a un decimo del tempo possibile. E in un anno la novità strabiliante diventa obsoleta.
Personalmente credo che questo modo di fare didattica abbia le gambe corte e porti ad avere il borsellino al verde. Preferirei vedere un decentramento delle risorse ed una loro acquisizione generalizzata.
Si è visto spesso utilizzare molte ore nell’insegnare (anche nei corsi per elettricisti e per elettronici) un sistema di videoscrittura. In questo modo il mezzo (la necessaria acquisizione di procedure informatiche) diventava il fine, e quest’ultimo (l’acquisizione di competenze sia specifiche sia trasversali in campo elettrotecnico) si perdeva nel nulla. Così ci troviamo studenti in elettrotecnica che sanno cambiare l’autoexec (è un bene, ma spesso l’hanno imparato da amici, a casa) e che non sanno utilizzare un tester (e questo invece è un male). Qualche problema mi sorge anche quando penso a materie come Tecnica della comunicazione. Non che sia contrario alla comunicazione (altrimenti la presenza nella rivista sarebbe una bella contraddizione), ma ritengo che i contenuti di questa disciplina siano talmente trasversali da essere propri di tutte le discipline. Davvero è necessario un docente specifico per imparare a usare Word? o per imparare a utilizzare Internet e la posta elettronica?
Alcune proposte
Il docente di lettere dia un testo su dischetto agli allievi e chieda loro di ridurlo ad un certo numero di battute, mantenendo il senso dell’originale.
Il docente di lettere dia quest’ultimo testo agli allievi chiedendo di aumentarlo ad un altro numero di battute, senza stravolgere il testo.
Gli allievi comunichino via e-mail a studenti di un’altra scuola il modo di risolvere un esercizio comune di matematica, oppure un file con un ciclo operativo per un controllore logico programmabile in elettrotecnica.
Si attivino gare di ricerca e di scambio di informazioni sulla bioetica per scienze della terra (Internet è un pozzo senza fondo).
Si utilizzi Word ed Excel per preventivi e dichiarazioni di conformità in elettrotecnica (senza dimenticare che Word non basta ad imparare elettrotecnica). Si facciano queste ed altre attività in modo da utilizzare a tempo pieno le attrezzature, per diminuire i costi. Ad esempio, perché non è immaginabile svolgere in classi parallele in tempi diversi le stesse parti di programma che richiedono l’uso di tali attrezzature?
Ricordiamo poi che il computer è ormai presente in moltissime case e che spesso questo mezzo è conosciuto più dagli studenti che da noi, eppure, in genere, sono loro a fare più errori di scrittura e ad esprimersi peggio.
Detto ciò, continuerei (non continuate a chiamarmi retrò) a dare molta importanza al giornale e agli scambi interpersonali all’interno della classe.
Ho l’impressione che per fare tutto ciò non sia necessario l’uso di attrezzature sofisticate: basta uno dei primi Pentium (o anche meno) e il collegamento a Internet: povera scuola se ritiene che la proposta didattica migliora se è correlata all’ultima innovazione tecnologica. Chi ha una vecchia versione di Word sa che si possono saltare più release ed imparare l’ultima versione senza conoscere le intermedie e senza l’assillo di rincorrere ogni innovazione. Con i tempi che corrono l’ultima innovazione tecnologica diventa penultima solo un attimo dopo e anche noi, se cerchiamo solo quella, diventiamo vecchi alla stessa
velocità
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Da diversi anni, e più precisamente dall’istituzione del concetto di educazione alla salute, con la nascita del Progetto Giovani e Progetto 2000, la scuola si è aperta all’intervento di esperti esterni per la prevenzione del disagio. Inizialmente si è cercato di prevenire il fenomeno delle tossicodipendenze fornendo informazione al riguardo, in tempi più recenti si è andato modificando il concetto stesso di disagio che è andato dilatandosi fino a comprendere il successo scolastico.
La nuova Direttiva 600 infatti pone l’accento proprio sulle competenze dell’istituzione scolastica nel campo di tale prevenzione e individua alcuni punti caldi nell’organizzazione del lavoro dei docenti, nel concetto di formazione e infine nella stretta interdipendenza, che non va intesa come coincidenza, del successo formativo e scolastico.
È stato da più parti notato come l’ambiente e la scuola siano fattori determinanti per il conseguimento del successo, pertanto nella scuola dell’autonomia, ciascun istituto deve porsi come obiettivo fondamentale la coerenza tra la propria offerta formativa e i risultati realmente ottenuti.
Ma perché sia possibile a ciascun allievo il raggiungimento degli obiettivi non basta la sola programmazione dei docenti.
L’esperienza ci insegna che l’adolescente o il preadolescente è spesso portatore di una serie di problematiche che possono emergere in qualsiasi momento e vanificare o incidere negativamente sul processo formativo.
Ma di quali risorse disponiamo per poter fronteggiare situazioni che ormai stanno diventando la norma? Da una parte vi sono quelle interne, riconducibili ai CIC e al personale docente che coordina il Progetto Salute e che sempre più spesso usufruisce di un distacco parziale o totale dall’insegnamento, oppure da risorse esterne che oggi sono le più varie.Vi sono infatti molteplici interventi, a volte presso lo stesso istituto, di esperti delle ASL, del SERT, dei Consultori, della Provincia o addirittura a pagamento, per fornire consulenze di tipo psicologico. Proprio per la loro varietà si tratta di interventi che non riescono e non possono essere organici.
In alcuni casi, grazie alla particolare storia dei singoli istituti, l’esperto riesce a soddisfare tutte le esigenze; in altri invece, vi è un vero e proprio scollamento tra la scuola, intesa come il complesso dei suoi docenti, e gli esperti. Ciò crea, da una parte, una completa delega e un conseguente mancato interesse nei confronti di chi interviene sugli allievi, dall’altra un forte senso di frustrazione nei docenti che credono nella necessità di affrontare collegialmente il problema.
In questo panorama si stanno inserendo una serie di progetti di legge per l’istituzionalizzazione dell’intervento psicologico nelle scuole.
Queste proposte non possono non interessarci, proprio per l’attenzione che abbiamo da sempre espresso nei confronti del disagio, ma per quello che se ne sa, non possono non preoccuparci. Infatti temiamo che tale figura possa da un lato essere vista come una sorta di "controllore" e quindi avversata e temuta da alcuni docenti, con conseguenze sugli studenti che chiunque può facilmente immaginare, dall’altra come un deus ex machina cui affidare passivamente il "problema" che non appartiene più al docente.
È ovvio che qui stiamo facendo riferimento a dei casi limite, ma l’esperienza di molte scuole ce ne fornisce i motivi.
Allora, come desidereremmo ipotizzare l’intervento dello psicologo?
Innanzi tutto va bene che sia una persona distaccata dalla figura del docente per garantire all’adolescente la necessaria neutralità, dall’altra vorremmo poterci confrontare periodicamente con lui, in una sorta di supervisione, per poter calibrare meglio gli interventi e cercare di arginare o risolvere il problema del disagio, coinvolgendo magari le famiglie.
I Progetti Genitori, laddove sono riusciti, infatti, hanno permesso di coinvolgere tutti gli adulti che agiscono a fianco degli adolescenti e dalla sinergia dei vari interventi si è potuto raggiungere il successo.
Non vogliamo che l’intervento dell’esperto si trasformi in un tampone a situazioni scomode, vogliamo essere parte in causa di un processo che, proprio perché tale, ha tempi e situazioni da concordare, anche con gli stessi allievi. Si potrebbe ipotizzare un contratto tra le varie parti coinvolte che vede nello studente l’elemento centrale e determinante il tipo di rapporto che legherà tra di esse le varie componenti. È infatti necessario prevedere che debba prevalere la sua volontà, per tutelare la sua necessità di riservatezza.
Lo psicologo può essere il garante della correttezza del processo e quindi assumere la funzione di mediatore tra le parti coinvolte, in tal caso ne garantisce la sinergia per il raggiungimento del comune obiettivo del successo.
Il docente gestisce l’aspetto formativo sul piano, ovviamente, del successo scolastico, mentre la famiglia gestisce il rispetto delle regole che la vedrebbero coinvolta direttamente. Non dimentichiamoci che spesso dietro il disagio scolastico si nascondono storie di abusi e di abbandoni e che nessuno può fingere di non capire. Il rapporto di collaborazione che si viene a creare tra gli adulti può funzionare positivamente sull’adolescente che si troverebbe coinvolto in un processo univoco e costruttivo.
Va inoltre ricordato che in nessun caso la scuola può, a nostro parere, diventare il luogo della psicoterapia, ciò confonderebbe l’allievo, che non potrebbe più riconoscere la scuola come il luogo della didattica. Sarebbe piuttosto preferibile, e sappiamo che in molti casi è una prassi già acquisita, che lo psicologo scolastico, una volta diagnosticata una situazione che necessita di una terapia, si avvalga delle strutture pubbliche esterne presenti sul territorio e con le quali la scuola deve necessariamente collaborare.
Piuttosto sarebbe utile realizzare ora un collegamento costruttivo con tutte le strutture di prevenzione del disagio che pure oggi esistono e che spesso ignorano e vengono ignorate dalla scuola. Ma a volte, nonostante tutto, certi discorsi sembrano sogni...
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di Veronica Gamberini *
A Cesena il 23.5.1998 si è tenuto il Convegno: "Scuola e lavoro: andata e ritorno, Istruzione Permanente, importante risorsa per il territorio" che ha avuto un notevole successo per i numerosi partecipanti ed interventi. Di seguito si riporta la relazione del dirigente scolastico dell’ Ipssct "Cino Macrelli " sul ruolo che questo istituto ha avuto nell’innovazione e nel potenziamento dell’educazione permanente nell’ambito territoriale. L’ Ipssct "C. Macrelli " da sempre si propone di armonizzare la crescita umana e culturale degli alunni con un’adeguata preparazione professionale di base e per questo organizza: stage aziendali, della durata di 15 giorni o periodi di alternanza scuola/lavoro estiva, della durata di 40 giorni. Da tempo l’attenzione di organismi internazionali e nazionali è concentrata sulla formazione, non solo iniziale ma ricorrente, delle risorse umane. Infatti, con l’accordo sul lavoro del 24.9.1996, che pone come obiettivo prioritario la realizzazione di una crescita economica stabile, si ribadisce che il programma d’apprendimento deve essere "per tutti, lungo l’intero arco della vita" e questo sottolinea che il problema dell’occupazione non può essere affrontato prescindendo dalla formazione.
La scuola deve pensare ed operare in modo nuovo, dilatando gli spazi d’intervento, per esempio con iniziative di aggiornamento e di formazione del personale delle imprese che si trova a dover affrontare percorsi di adeguamento e/o riconversione delle proprie competenze. Questo momento della formazione degli adulti favorisce un forte raccordo fra la scuola ed il tessuto produttivo locale.
Nel nostro Istituto l’esperienza di formazione degli adulti è recente e riguarda alcuni corsi serali con una utenza estremamente varia per:
Il corso serale è frequentato sia da persone che hanno lasciato la scuola dopo la terza media o non giunte al termine del percorso di studi superiore, sia da persone in possesso di titoli di studio "deboli", che non permettono di trovare un’occupazione consona alle proprie aspirazioni. L’età dei lavoratori studenti del corso serale varia dai 18 anni ai 50 ed oltre. Le aspettative della quasi totalità degli utenti sono indirizzate al conseguimento del titolo di studio di Tecnico della gestione aziendale che consente di acquisire competenze quali: la conoscenza della lingua inglese, dell’organizzazione aziendale, del diritto del lavoro e sindacale e dell’economia, indicate dall’ISFOL come le competenze di base del cittadino lavoratore europeo.
Il percorso consente, inoltre, di maturare competenze trasversali e di operare in autonomia. Si apre con l’attività di accoglienza articolata in varie fasi: in primo luogo il dirigente scolastico, la docente coordinatrice dei progetti di promozione del successo formativo, i docenti del consiglio di classe illustrano il corso di studi, suddiviso in moduli, agli iscritti.
Agli studenti viene chiesto di rispondere ad un questionario che spazia da richieste relative ai dati anagrafici ed allo stato di famiglia fino alle precedenti esperienze formative e lavorative, alle abilità richieste dal lavoro e dalla vita quotidiana, alle abitudini ,agli interessi personali, all’atteggiamento nei confronti della nuova opportunità formativa, alle conoscenze in area informatica, in economia aziendale ed in tema di gestione aziendale; la fase successiva è dedicata ai colloqui individuali tra tutor scolastico e studente.
Il primo colloquio è dedicato alla esplicitazione e ad una prima valutazione della richiesta personale di formazione per porre le basi del percorso formativo personalizzato che diverrà, poi, oggetto di un contratto formativo.
Il tutor ha il compito di supportare lo studente nella corretta valutazione delle competenze raggiunte in percorsi scolastici precedenti, in corsi di formazione professionale o in ambito lavorativo. Se lo studente ritiene di possedere le competenze previste dal modulo proposto, può chiedere al consiglio di classe il riconoscimento del credito formativo ed essere esonerato dalla frequenza di quel determinato modulo, guadagnando così tempo da investire in altri moduli o da riservare ad attività personali. Il percorso formativo gestito con le classi aperte consente il riconoscimento dei crediti formativi ma anche il saldo dei debiti, pur permettendo di accedere alla classe successiva.
Nel caso del debito, in una disciplina o in una sua parte, lo studente ha la possibilità sia di frequentare i moduli della classe precedente, sia di colmare i debiti in autoformazione. Si comprende come la funzione del docente tutor sia quindi strategica nel sostenere lo studente nello sforzo di ottimizzare il percorso formativo.
Per trarre il massimo vantaggio dall’esperienza formativa lo studente deve:
In questo modo può, consapevolmente decidere la durata del percorso. Nell’anno scolastico 1997/98 sono state avviate una classe prima, una terza e una quarta. Ventidue studenti della prima, ossia tutti coloro che hanno frequentato con regolarità, sono stati promossi in seconda dal consiglio di classe durante lo scrutinio del primo quadrimestre, in applicazione della C.M. 305 del 20.5.1997 che prevede il passaggio da una classe all’altra in corso d’anno; allo scrutinio di fine anno saranno valutati per la promozione alla classe terza, che tuttavia non consente il passaggio alla classe quarta in corso d’anno poiché termina con l’esame di qualifica. Il corso serale ha comportato all’Istituto un impegno aggiuntivo ed una discreta mole di problemi da risolvere, ma si è anche rivelato uno stimolo al cambiamento culturale. Si stanno sperimentando la flessibilità del curriculo organizzato per moduli e la classe aperta.
Ci si è misurati con il problema dei debiti e dei crediti formativi e della loro documentazione giungendo alla redazione di un libretto dello studente, che contiene tutti i crediti amministrativi, (denominiamo in tal modo i crediti testati da titoli conseguiti nel percorso scolastico) e i crediti formativi, certificati da titoli rilasciati dalla Formazione Professionale o documentati dalle imprese, accertati ed accreditati dal consiglio di classe a seguito di una richiesta dello studente. Si è scoperta l’importanza determinante dell’azione di tutorato ed è stata raccolta la sfida di misurarsi con una didattica del processo insegnamento/apprendimento in cui sono coinvolti adulti e di attrezzarsi per affrontare dinamiche di gruppo impegnative. È stata, inoltre, superata la disomogeneità delle situazioni di partenza grazie alla progettazione di un percorso personalizzato.
Ci si è sforzati, in considerazione degli obiettivi perseguiti dal Protocollo d’Intesa del 13.6.1997 firmato dal M.P.I., dal Ministero del lavoro e dalla Regione Emilia Romagna, di cercare soluzioni al problema di come comunicare in modo efficace al territorio la disponibilità a spendere la professionalità, maturata da tutte le componenti dell’Istituto, in questo segmento della formazione e di quali azioni promuovere per fare emergere la domanda in risposta alla nostra offerta di formazione.
Per questo l’offerta formativa della nostra scuola, rivolta agli adulti, non si limita solo ad un percorso finalizzato al conseguimento del titolo di studio, ma riguarda pure alcuni moduli per l’aggiornamento o la riconversione di competenze specifiche all’attività aziendale. Alla fine la frequenza del modulo viene certificata da un attestato e costituisce un credito per un successivo percorso.
* dirigente scolastico dell’ Ipssct "C. Macrelli" di Cesena
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Il documento che presentiamo ci è giunto proprio mentre andavamo in stampa.
Si tratta di materiale elaborato da Liliana Borrello e Stefania Terenzi, ispettrici tecniche e da Benedetto Russo e Gianfranco Zintu, presidi di istituti professionali.
Gli autori ce l’hanno inviato nella speranza che possa essere un valido strumento operativo per affrontare il nuovo esame di stato.
Domande dirette possono essere poste agli esperti all’indirizzo Internet:
http://www.bdp.it e relativi links.
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Consigli di classe
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