di Adriana Bongiorno*

Nel dicembre 1996, il Ministero della Pubblica Istruzione ha individuato nove città italiane ed ai rispettivi Provveditorati, in collaborazione con le Università locali ,è stato assegnato il compito di costituire un gruppo di lavoro per elaborare dei progetti di orientamento basati su obiettivi specifici a seconda delle diverse realtà scolastiche.

Le città scelte presentano, sicuramente, caratteristiche e problematiche diverse e sono: Roma, Siena, Sassari, Ancona, Palermo, Venezia, Campobasso, Chieti, Reggio Calabria.

Al gruppo di lavoro di Palermo, il cui coordinamento è stato affidato al dirigente scolastico dell’ Ipsia "E. Medi", è stato assegnato il seguente obiettivo: "Definizione dei principi e delle modalità dei diversi tipi di orientamento, con l’individuazione delle strutture e delle azioni necessarie per avviare e sviluppare tali attività in realtà caratterizzate da carenza di domanda di lavoro e da particolari disagi sociali".

Il progetto, elaborato grazie alle sinergie dei componenti del gruppo tra cui c’erano i responsabili degli uffici Educazione alla Salute, Aggiornamento ed Handicap del Provveditorato siciliano, il rappresentante del Rettore dell’Università e un nutrito numero di docenti di vari istituti di ogni ordine e grado, si è posto le seguenti finalità:

– sviluppare la consapevolezza che l’orientamento è un processo formativo/decisionale, che attiva una sequenza dinamica e motivazionale in cui sono coinvolte tutte le dimensioni della persona;

– individuare le valenze orientative tipiche delle varie discipline e definire i presupposti teorico/metodologici della cosiddetta didattica orientativa;

– acquisire conoscenze sulla architettura cognitiva e metacognitiva della mente, sui processi e sugli stili di apprendimento così da stimolare nell’alunno la capacità di autovalutazione e di progettazione di un personale percorso di apprendimento;

– essere in grado di attivare una rete di rapporti tra scuola e mondo esterno;

– sviluppare /consolidare capacità di programmare percorsi flessibili per Unità Orientative trasversali alle diverse discipline per costruire laboratori di orientamento;

– essere in grado di utilizzare le moderne tecnologie informatiche per accedere ad una rete conoscitiva che possa essere messa a disposizione del contesto territoriale in cui si opera.

Per raggiungere questi obiettivi si è svolto un corso di formazione per i docenti coinvolti nel progetto, basato sui seguenti presupposti:

– ricerca di una stretta integrazione tra contenuti di apprendimento e funzionamento mentale del soggetto che conosce;

– ricerca di una identificazione efficace fra contenuti di apprendimento e quelli di lavoro, per questo i problemi affrontati sono stati sempre ricavati dalla realtà.

A questa attività hanno partecipato i docenti dei consigli delle classi prime dei sette istituti di Palermo e provincia di diversi ordini scolastici scelti che, spesso, si sono incontrati con quelli delle altre città per operare confronti e riflessioni sul lavoro svolto e sui risultati conseguiti.

L’attività di formazione dei docenti e di progettazione del lavoro è stata sempre seguita da tutor di comprovata esperienza che, dopo una fase intensiva in cui sono stati elaborati i progetti di accoglienza da sottoporre alle classi, è continuata per tutto l’anno scolastico 1997/98 per individuare i materiali da usare per la corretta rilevazione dei dati diagnostici e poi le modalità di efficace lettura ed utilizzo degli stessi attraverso operazioni incrociate di rilevazioni diverse.

Questo gruppo di lavoro ha operato nelle classi nel periodo settembre/marzo dell’anno scolastico 1997/98 producendo sia strumenti didattici che questionari per il monitoraggio dell’intera attività ed ha cercato di sistematizzare ogni tipo di materiale per sfruttarne la riproducibilità che permetterà così la circolazione e l’utilizzo nei vari istituti.

È importante segnalare che per la realizzazione del progetto si è rivelata preziosa l’attività di formazione destinata ai docenti degli Istituti Professionali nell’ambito dei programmi finanziati dall’ Unione Europea e finalizzati alla lotta contro la dispersione scolastica.

L’Ipsia "E. Medi", partecipando a questa attività, ha realizzato il Progetto Crisalide in sette classi prime, configurato in una serie di attività strutturate e finalizzate a:

– accogliere gli alunni nel nuovo contesto scolastico;

– avviarli a processi di crescita (cognitiva, affettivo-relazionale, motivazionale) attraverso procedure multi ed interdisciplinari;

– potenziare abilità di base e metodo di studio;

– accendere centri d’interesse con percorsi di lavoro fortemente motivanti.

Il nome "Crisalide" scelto per il progetto, certamente rimanda ad un organismo che ha tutte le potenzialità della crescita e del rinnovamento e che è pronto a dischiudersi a nuove forme di sapere, di saper essere e saper fare, per questo il momento dell’accoglienza viene interpretato non come semplice fase di conoscenza e/o presa di contatto con una nuova realtà scolastica ma come l’articolarsi di tante attività che investono le prime cinque settimane di scuola e che divengono base necessaria per ulteriori itinerari di lavoro.

In particolare, alle attività si alternano test di tipo:

– cognitivo,

– sociometrico,

– relativi alle strategie ed agli stili di apprendimento,

– relativi alle abilità primarie utilizzando attività ludiche e socializzanti che permettono la conoscenza degli spazi e dell’organizzazione della scuola.

A queste si affiancano:

– la definizione collettiva del con-tratto formativo

– la definizione di un decalogo dello studente: "Come essere bravi senza essere geni".

Il Consiglio di classe, con compiti individuati e suddivisi tra i docenti, sviluppa le attività nelle prime cinque settimane e poi durante l’anno scolastico quando è stato necessario un richiamo o un consolidamento. In base poi ai dati d’ingresso (motivazionali, cognitivi e così via ) procede alla "triangolazione" dei dati e alla stesura dei singoli profili degli alunni e del profilo della classe. Definisce quindi priorità educative, obiettivi affettivi, cognitivi, trasversali, generali e minimi, e i criteri di valutazione, elabora strategie e metodologie comuni volte a potenziare:

– motivazione e senso di appartenenza

– abilità di base.

di Elisa Liuzzi*

Spesso è stato registrato un vero e proprio disagio, da parte degli alunni in entrata, davanti alle richieste della scuola superiore in termini di qualità e quantità dello studio. Emerge cioè un diffuso disorientamento dei ragazzi, una difficoltà generalizzata di concentrazione ed una scarsa abitudine all’autointerrogazione e all’uso di organizzatori semantici.
Ecco allora che colmare questo bisogno formativo primario significa aiutare gli alunni non solo a gestire in modo sistematico e costante il proprio studio, ma anche a contenere la propria ansietà di fronte a situazioni e problemi nuovi.
Sul metodo di studio si gioca la vera organizzazione della classe, inoltre l’osservazione delle modalità di apprendimento in una situazione privilegiata offre al docente ulteriori e preziose informazioni, per modificare la propria programmazione e "mirare" il proprio intervento didattico.
Per questi motivi il lavoro sul metodo di studio non può rimanere un fatto isolato, una fantasia di un solo docente, ma deve essere condiviso dall’intero Consiglio di Classe, seppur nello specifico di ogni disciplina.

L’esperienza qui presentata intende testimoniare un tentativo di applicazione del modello didattico metacognitivo. Si tratta di un’attività interdisciplinare sul metodo di studio realizzata con una classe prima di un istituto tecnico industriale ad indirizzo scientifico tecnologico. Essa è stata strutturata in due moduli di sei ore ciascuno, il primo condotto dai docenti di Lettere e di Fisica/Chimica, il secondo dai docenti di Inglese e di Scienze della Terra.

Collocata in orario pomeridiano all’inizio dell’anno scolastico 1997/98, è stata concordata dai docenti del Consiglio di Classe sulla base dei risultati di un questionario d’ingresso sulle strategie di apprendimento (QSA di M. Pellerey).

Premessa

Il primo presupposto di questo intervento sugli alunni della classe iniziale del corso di studi è l’insegnabilità del metodo di studio, il secondo che il metodo di studio rimane comunque una questione individuale e soprattutto non separabile dal lavoro disciplinare. Pertanto nel modulo è stato proposto un itinerario di studio che l’alunno doveva applicare in modo critico e riutilizzare per l’apprendimento dei contenuti disciplinari.

Obiettivi

Acquisizione generale (conoscenza, comprensione, applicazione) delle principali abilità del metodo di studio; acquisizione della capacità di autointerrogarsi e di individuare la struttura logica di un testo; rimotivazione allo studio; controllo della ansietà e del senso di inadeguatezza rispetto alle richieste della scuola superiore.

Contenuti

Individuazione ed evidenziazione della struttura del testo (capoversi ed enunciato sintetico, titolazione), delle informazioni principali e secondarie, dei nessi logici e schematizzazione.

Descrizione dell’intervento

1° incontro

Il lavoro sul metodo di studio è stato proposto agli alunni tenendo in particolare considerazione le loro esperienze pregresse e utilizzando la discussione collettiva degli esercizi, come momenti di apprendimento privilegiati.
In questa prima fase, si è cercato di evidenziare la necessità di un piano chiaro di lavoro, che si presti ad essere utilizzato agevolmente sia per le discipline umanistiche sia per quelle scientifiche, adattato con opportuni accorgimenti allo specifico delle materie; pertanto sono stati presentati alcuni lucidi da parte dei docenti per agevolare l’uso degli strumenti di base e gli esercizi proposti, tratti da un manuale specifico, scelti relativamente alle due aree.

Obiettivo: individuazione di struttura, capoversi, argomento e tesi di fondo.

Esercizi sul manuale: testi di storia e di biologia; esercitazione sulle fotocopie di un capitolo di storia che, utilizzato a diversi livelli di difficoltà nelle tre fasi, ha assicurato una certa continuità e completezza del lavoro.

Lettura, divisione per argomenti e titolazione (paragrafazione) di un capitolo in cui erano stati eliminati i segnali forti del testo (titoli, sottolineature, paragrafi, immagini), correzione collettiva e relativa discussione.

2° incontro

Obiettivo: individuazione ed evidenziazione delle informazioni principali e secondarie.

Esercizi sul manuale: testi di chimica e storia; esercitazione sulle fotocopie: riconoscimento e sottolineatura delle frasi principali; correzione collettiva tramite lucidi, riconoscimento delle frasi secondarie e della loro tipologia; correzione collettiva per mezzo dei lucidi e relativa discussione guidata.

3° incontro

Obiettivo: individuazione dei nessi logici.

Esercizi sul manuale: testo di biologia, correzione collettiva. Questa terza fase è stata conclusa nel laboratorio d’informatica e ha offerto una situazione "ludica" di apprendimento, sollecitando ulteriormente il confronto e la collaborazione da parte dei gruppi di lavoro.
L’esercizio realizzato con un software consisteva in un gioco di "pesca" dei connettivi sul testo di storia.

Verifica: si è pensato di assegnare un testo in cui sono stati annullati i titoli ed i paragrafi. Gli alunni li hanno ricostruiti, evidenziando le informazioni principali e secondarie e i connettivi. Sono inoltre state proposte delle domande di comprensione del testo.

L’itinerario di studio è stato poi concluso dal lavoro dei colleghi di Inglese e Scienze della Terra che hanno concentrato il loro intervento in particolare sull’acquisizione, da parte degli studenti, dell’abilità della "rielaborazione", proponendo agli alunni esercizi di schematizzazione, di confronto e di costruzione di tabelle e grafici.

Per monitorare la ricaduta del progetto, che ha coinvolto tutte le prime classi dell’istituto, è stato alle stesse somministrato un questionario. Le risposte hanno evidenziato un giudizio positivo (80%) e l’intenzione di approfondire l’esperienza anche nel secondo anno (58%).

Una particolare riflessione nasce dalla osservazione di due risultati: il primo relativo al ridotto intervento sul metodo di studio da parte della scuola media ed il secondo riguarda l’utilizzo personale del manuale adottato per un esiguo numero di studenti.

Le osservazioni dei docenti e le risposte al questionario da parte degli alunni hanno poi motivato la ripresentazione del progetto per l’a.s.98/99 secondo il modello seguente:

– svolgimento delle lezioni in orario antimeridiano;
– docenti coinvolti in compresenza;
– abbinamento tra un docente dell’area umanistica e un docente dell’area scientifica;
– durata variabile a seconda della necessità della classe;
– inizio dell’intervento sul metodo di studio previsto per i primi giorni di ottobre.

di Maria Bianchin, Ezio Busetto, Maurizio Milani*

Una delle priorità che il gruppo di docenti coinvolto nella sperimentazione Progetto 2002 ha voluto esplorare durante l’anno scolastico 1997/98 è stata quella dell’acquisizione o del rinforzo, da parte degli allievi, di un metodo di studio inteso come uno strumento di lavoro che può accompagnare il loro percorso scolastico per più anni e garantire, se ben adoperato, una percentuale considerevole di successo. Dalle osservazioni fatte nei precedenti anni scolastici, in particolare durante gli interventi didattici integrativi, avevamo tratto la conclusione che la più alta percentuale di insuccesso scolastico era strettamente legata alla modalità di scrittura, di tenuta e di lettura degli appunti. Ma un allievo senza appunti è come un operaio senza attrezzi. Ed un allievo senza buoni appunti è votato all’insuccesso.

Una seconda osservazione che avevamo condiviso era la seguente: se volessimo raccontare ai colleghi il lavoro realmente svolto in un anno, cosa racconteremmo? Quando viene svolta una lezione in classe, una visita guidata, un incontro con operatori, una attività pratica, l’unica cosa che spesso rimane all’insegnante è una brevissima nota sul registro; e all’allievo, troppo spesso preso ad ascoltare, guardare o altro, non rimane che qualche nota sul foglio.

Abbiamo pertanto deciso di dedicare agli appunti 12 ore dell’area di integrazione coinvolgendo gli allievi delle due classi prime sperimentali del nostro istituto; nel primo trimestre abbiamo effettuato un intervento, poi rinforzato, sulla motivazione e modalità di presa degli appunti mentre nel secondo trimestre abbiamo avviato la costruzione di una dispensa che, per ogni disciplina, illustrasse le informazioni trasmesse, le attività svolte, gli esercizi per casa. In questo modo era possibile raccogliere in un fascicolo gli argomenti affrontati in classe e, contemporaneamente, controllare la quantità e la qualità degli appunti raccolti dagli allievi. La prima parte dell’intervento "Come e perché prendere appunti" è stata attuata dai professori di Italiano e di Scienze Agrarie nel primo trimestre.

1. Perché prendere appunti

La classe è stata divisa in due gruppi ai quali sono stati affidati rispettivamente i compiti di simulazione e di osservazione di un’esperienza di vita quotidiana (esempio: sei alla stazione e stai aspettando un treno; ti comunicano che è in notevole ritardo; come reagisci? Il gruppo di osservazione deve osservare lo stile di attesa e la reazione alla notizia indesiderata).

Alla simulazione e all’osservazione ha fatto seguito un confronto collettivo nell’ambito del quale sono state messe a fuoco le seguenti riflessioni generali:

• ognuno ha un suo personale stile nel muoversi, comunicare, stare fermo ed esprime così anche la propria creatività;
• ognuno prende appunti in base a suoi personali obiettivi;
• ognuno può essere chiamato a riutilizzare le proprie esperienze.

Nel corso di questa esperienza gli allievi sperimentano che prendere appunti non è una semplice attività di trascrizione di ciò che si è appena visto o udito ma che si prendono appunti per:

a) riuscire nella personale comprensione e creatività (il passato);

b) concentrarsi meglio (il presente);

c) utilizzare nuovamente le informazioni (il futuro).

2. Come si prendono gli appunti

Agli allievi vengono fornite fotocopie di tre ‘modelli’ di appunti:

• brano riassuntivo;
• schema;
• mappa di parole-chiave.

Ogni allievo viene invitato ad analizzare i materiali predisposti per individuare quale ‘modello’ si avvicina di più al proprio stile.

3. Che cosa succede ai miei appunti?

Nella terza parte si presenta un possibile schema di appunti della lezione appena terminata.

In conclusione si invitano gli allievi a fare altrettanto.

Riportiamo nella pagina successiva alcuni dei questionari utilizzati in questa prima fase.

La seconda parte dell’intervento "cosa fare degli appunti" ha avuto luogo nel secondo trimestre e ha coinvolto quasi tutti i docenti della classe. In un primo momento 10 docenti hanno raccolto tutti gli appunti di tutti gli allievi relativamente alla propria disciplina e li hanno valutati in base a:

1. numero di fogli
2. modalità di conservazione (integrità dei fogli, foratura per inserimento in quaderno ad anelli...)
3. presenza di informazioni che facilitano la lettura (data, titolo dell’argomento, presenza di indici, nome del discente)

In una seconda fase gli allievi delle due classi sono stati suddivisi in 10 gruppi di quattro alunni ciascuno. Ogni gruppo aveva il compito di raccogliere gli appunti di una sola disciplina e di trascriverli al computer utilizzando il programma Word. Una prima stesura poteva essere semplice, la seconda doveva contenere particolari tipografici (sottolineature, evidenziazioni in grassetto, variazione di dimensioni e/o carattere). Alla fine tutti i 10 docenti coinvolti, che hanno assistito in aula computer il proprio gruppo di lavoro, hanno ricevuto una copia dei propri appunti. Su 40 allievi, 24 hanno fornito appunti costruiti e mantenuti in modo accettabile, buono o ottimo.

Non sono mancate sorprese sia positive (docenti soddisfatti della quantità e della qualità del lavoro svolto e raccolto dagli allievi) sia negative (docenti che si rendevano conto che di tutto il lavoro svolto in un trimestre rimanevano pochi fogli di appunti di qualità non eccellente).

Riguardo a questo lavoro, che intendiamo ripetere e affinare per il prossimo anno, è sorta la consapevolezza che tale intervento chiarisce e quantifica i contenuti essenziali di ogni disciplina; operazione, quest’ultima, che va verso la semplificazione dei programmi e l’evidenziazione di nodi concettuali irrinunciabili.

*docenti all’Ipsia "A. Della Lucia" di Feltre (BL)

di Gabriella Margara*

Questo progetto nasce nell’ambito del "Progetto 2002", sperimentazione caratterizzata da una maggior flessibilità organizzativa e didattica, da una riduzione dell’orario dalle 40 alle 34 settimanali e dalla presenza di un’area di integrazione finalizzata alla conoscenza del territorio e al rapporto con il mondo del lavoro.

L’attenzione al rapporto con il territorio, più volte promossa dall’Ipsct "Giolitti" di Torino, e l’esigenza da parte dei servizi socio-culturali di sviluppare una maggior cultura di integrazione fra pubblico e privato ha portato alla realizzazione del progetto "Explora".

L’intento è quello di proseguire le esperienze di progetti comuni tra scuola e territorio favorendo un percorso di ricerca-azione incentrato sull’individuazione di azioni in grado di scatenare, attraverso il connettersi dei diversi attori sociali, un modo diverso di rappresentare e conoscere il territorio, al punto di alimentare un più forte senso del sociale e quindi generare ulteriori azioni, letture e appartenenze. Letture "originali ed inedite", di sicuro interesse per tutti coloro (enti e responsabili di servizi) che ogni anno sono chiamati a ricercare, progettare e discutere sulla realtà di questo quartiere che è in continua trasformazione.

Obiettivi

• Ridare senso a ciò che già esiste, attraverso un percorso attivo di scoperta del territorio.
• Sviluppare le capacità critiche e di osservazione degli studenti offrendo strumenti per creare la consapevolezza di essere parte integrante e attiva del territorio.
• Individuare delle aree di interesse sulle quali costruire gruppi per esperienze concrete valutando le caratteristiche di ogni area del territorio (servizi pubblici, attività lavorative, attività di tempo libero, volontariato, ecc..).

A chi è rivolto

• Agli studenti di due classi prime dell’Ipsct":
• 1°A (sperimentale), referente prof.ssa Damiano, lettere
• 1°B (sperimentale), ref. Prof.ssa Zandonadi, lettere

Attori

• Cooperativa Terra Mia, referenti dott.ssa Giulia Fantini
• Cooperativa Giovanile K2, referenti Monica Fogale e dottoressa Iolanda Trevisanutto
• Ufficio di animazione e sviluppo culturale, referenti Gloriana Pavese e Paolo Schifano
• Educatrici del Servizio Socio Educativo della Circoscrizione 9
• Insegnanti referenti delle classi sperimentali e vice-preside Ipsct

Durata

Da dicembre ’97 ad aprile ’98, per un totale di 40 ore: circa 10 nel periodo dicembre ’97 e le restanti 30 ore tra gennaio ed aprile ’98.

IL PROGETTO

Il progetto si suddivide in tre fasi operative ed una finale.

Prima fase: presentazione del progetto, "mappatura di partenza" svolta con attori privilegiati e prima rielaborazione dati.

Seconda fase: ricerca attiva attraverso incursioni esplorative sul territorio presentate come gioco, assemblaggio materiali informativi, fotografici, video e rielaborazione dati in spazi/lavoro.

Terza fase: realizzazione della mappatura finale corredata di un opuscolo di sintesi, di una mostra fotografica e un video sul territorio, modello "itinerario turistico nella Circoscrizione 9" da utilizzare per il finale e da tenere come "banca dati" della scuola.

Finale: presentazione del lavoro (mappatura, opuscolo, foto, film a itinerario turistico) a tutta la scuola ed ai referenti delle aree di interesse.

PRIMA FASE
CONTENUTI E MODALITÀ

PRESENTAZIONE
a cura degli attori coinvolti

Contenuto: presentazione del progetto "Explora" spiegando i motivi che hanno portato l’Ipsct "Giolitti" a promuoverlo, gli obiettivi da raggiungere, il percorso che si seguirà e la durata. Realizzazione di un "gioco di presentazione" che avrà il duplice obiettivo di far capire ai ragazzi su quale area lavoreranno, dove sono collocati tutti gli attori coinvolti e cosa significa partecipare attivamente ad un lavoro.

Metodologia: la presentazione si rivolge ad entrambe le classi coinvolte. Da effettuare in un luogo spazioso. Apertura e presentazione da parte della scuola che in 10’ deve brevemente spiegare il progetto e introdurre la presentazione degli attori del pubblico e del privato coinvolti, i quali hanno a disposizione 15’ per dire chi sono e di quale settore si occuperanno. I restanti 25 sono impegnati dal "gioco di presentazione" che ha come obiettivo realizzare 3 mappe del quartiere per ciascun classe coinvolta.

MAPPATURA DI PARTENZA DEI SERVIZI PUBBLICI
a cura dell’Ufficio di Animazione Culturale della Circoscrizione 9

Contenuto: cos’è la Circoscrizione?
Restituzione da parte dell’équipe di una risposta semplice ma che tenga conto dei tre aspetti sotto elencati e proposta di proseguimento dei lavori (elaborazione di una tesina sul tema della circoscrizione e dei servizi pubblici):

– Territorio e storia, partecipazione al governo del territorio, diritto di cittadinanza, ecc..
– Organismo politico amministrativo, la Circoscrizione ed il Comune, il decentramento (un po’ di storia e/o caratteristiche odierne), competenze attuali e future.
– I servizi, Centro o più centri di servizi al cittadino, quali i servizi e le strutture nel territorio.

Metodologia: ci si rivolge ad una sola classe per incontro. Presentazione, lavoro in piccoli gruppi e rimando finale con "mappatura di partenza", su una delle tre mappe della circoscrizione, dell’area presa in esame.

MAPPATURA DI PARTENZA DEL PRIVATO SOCIALE
a cura della Cooperativa Terra Mia

Contenuto: cos’è il privato e cos’è il sociale? Cosa vuol dire privato sociale? Presentazione delle realtà del terzo settore che lavorano nel sociale.

Restituzione da parte della cooperativa di una risposta semplice che tenga conto della propria esperienza e delle aspettative dei ragazzi e proposta di proseguimento dei lavori (elaborazione di una tesina sul tema del privato sociale).

Metodologia: ci si rivolge ad una sola classe per incontro. Da effettuare nella loro aula. Presentazione, lavoro in piccoli gruppi e rimando finale con "mappatura di partenza", su una delle tre mappe della ciscoscrizione, dell’area presa in esame.

MAPPATURA DI PARTENZA DEL TURISMO E DEL TEMPO LIBERO
a cura della Cooperativa Giovanile K2

Contenuto: turismo, cosa vuol dire, cosa comporta? In generale e sul territorio; io cosa faccio e/o cosa potrei fare; gli altri (definire gli altri) cosa fanno e/o cosa potrebbero fare? Tempo Libero, cosa vuol dire, cosa comporta ? In generale e sul territorio io cosa faccio e/o cosa potrei fare; gli altri (definire gli altri) cosa fanno e/o cosa potrebbero fare? Presentazione di alcune realtà "importanti" del turismo sociale e privato, del tempo libero presenti nel territorio. Restituzione da parte della cooperativa di una risposta semplice che tenga conto della propria esperienza e proposta di proseguimento dei lavori (elaborazione di una tesina sul tema del turismo e del tempo libero).

Metodologia: ci si rivolge ad una sola classe per incontro. Presentazione, lavoro in piccoli gruppi e rimando finale con "mappatura di partenza", su una delle tre mappe della circoscrizione, dell’area presa in esame.

PRIMA VERIFICA
a cura dell’équipe completa con i ragazzi

Contenuto: verifica sul lavoro svolto da ogni attore.

Metodologia: rivolto all’équipe ed ai ragazzi coinvolti. Da effettuare in un’aula. Breve relazione del lavoro di ogni realtà, rimando delle impressioni, raccolta ed elaborazione delle tesine.

SECONDA VERIFICA
a cura dell’équipe completa senza i ragazzi

Contenuto: verifica sul lavoro svolto da tutti i soggetti coinvolti e preparazione per la 2°fase del progetto.

Metodologia: rivolto solo agli attori coinvolti. Da effettuare in un’aula. Divisa in due giornate: durante la prima breve relazione del lavoro di ogni realtà, rimando delle impressioni, elaborazione delle tesine; durante la seconda preparazione ed avvio dei lavori per la 2° fase del progetto.

SECONDA FASE

CONTENUTI E MODALITÀ
PRESENTAZIONE DEL GIOCO
a cura degli attori coinvolti

Contenuto: presentazione del gioco, (la parte più consistente del progetto, per il numero di ore e l’impegno richiesto sia agli studenti sia agli insegnanti. Suddivisione dei ruoli da simulare e calendarizzazione delle uscite e luoghi scelti.

Metodologia: la presentazione sarà effettuata in una classe per volta.

IL GIOCO
a cura degli studenti e gli insegnanti

Contenuti: scoperta e conoscenza del territorio della circoscrizione 9, appropriazione degli strumenti atti a conoscere e scoprire qualsiasi altro territorio, stimolo e sviluppo delle loro capacità critiche e di analisi.

Metodologia: gli insegnanti dovranno stimolare i ragazzi durante le simulazioni proposte nel gioco, che prevede l’utilizzo di "carte ad identità " (modello-categoria di cittadini) nella quali gli studenti dovranno identificarsi per risolvere dei problemi che li costringeranno a muoversi sul territorio per ottenerne la soluzione. La carta sarà corredata da una sorta di "pass" che permetterà ai ragazzi una opzione in "più" (un bonus per fare una intervista a un "pezzo grosso" responsabile, capufficio, e così via).

Ogni esperienza dovrà poi essere verbalizzata ed elaborata negli spazi di rielaborazione in programma. Gli insegnanti dovranno inoltre stimolare e richiedere la stesura di una tesina finale per ogni esperienza svolta e raccogliere il materiale.

LA RIELABORAZIONE
a cura dei ragazzi

Contenuti: durante la rielaborazione verranno forniti ai ragazzi degli strumenti che li stimolino all’osservazione e alla conseguente narrazione e stesura di verbale, per una successiva valutazione e sintesi delle esperienze fatte.

Metodologia: attività da svolgere nelle singole classi, nelle rispettive aule.

Dopo ogni uscita è previsto un tempo per la rielaborazione che prevede due passaggi:

– un "questionario" strutturato con domande obbligate, con l’obiettivo di stimolare l’osservazione, l’analisi e la sintesi.
– stesura di un elaborato per ogni uscita, e di una nota conclusiva dell’elaborazione dei dati che condurrà all’elaborazione dell’opuscolo finale ed alla costituzione dei gruppi di interesse.

RIELABORAZIONE COMPLESSIVA
a cura dei ragazzi, con gli insegnanti e qualcuno del privato o del sociale

Contenuti: rimando dell’esperienza compiuta nelle diverse aree, rielaborazione e lettura sotto diversi punti di vista.

Metodologia: conduzione dei lavori da parte dei tecnici: seguono i lavori divisi per gruppi, per la rielaborazione finale che dovrà essere poi verbalizzata.

VALUTAZIONE E VERIFICA DEL LAVORO SVOLTO
a cura degli studenti, dell’insegnante e qualcuno dell’équipe

Contenuto: verifica della seconda fase e discussione insieme ai ragazzi, costituzione dei gruppi di interesse.

Metodologia: rivolto alle singole classi. Da effettuare in un’aula.

Relazione del lavoro fatto in classe, rimando delle impressioni, visione ed elaborazione dei materiali cartacei, video e filmati prodotti durante le esperienze. Discussione e preparazione della 3° fase, che deve avere i ragazzi come protagonisti.

VERIFICA
a cura di tutti gli attori coinvolti

Contenuto: verifica della seconda fase.

Metodologia: rivolto solo agli attori coinvolti. Da effettuare in un’aula.

Breve relazione del lavoro fatto in classe, rimando delle impressioni, visione ed elaborazione dei materiali cartacei, video e filmati prodotti durante le esperienze. Discussione e preparazione della terza fase.

TERZA FASE
CONTENUTI E MODALITÀ

Da definire in itinere con i ragazzi

Obiettivi: realizzazione della mappatura finale corredata di un opuscolo di sintesi, di una mostra fotografica e un video sul territorio, modello "itinerario turistico nella Circoscrizione 9" da utilizzare per il finale e da tenere come "banca dati" della scuola.

FINALE
CONTENUTI E MODALITÀ DEL FINALE
Da definire in itinere con i ragazzi.

Obiettivi: presentazione del lavoro (mappatura, opuscolo, foto, film a itinerario turistico) a tutta la scuola ed ai referenti delle aree di interesse.

*docente all’Ipsct "G. Giolitti" di Torino

di Paolo Madile ed Emanuele Bertoni*

L’unità didattica proposta "Circuiti Applicativi degli Amplificatori Operazionali" si riferisce al Modulo 1 di Esercitazioni Pratiche del 3^ anno del corso Operatori Elettronici.

Vengono qui messe in luce le tecniche impiegate per l’apprendimento basato sulla realizzazione pratica e verifica/collaudo di un circuito elettronico con la presentazione anche di alcuni lavori realizzati dagli allievi stessi. Per quanto riguarda le considerazioni iniziali e le premesse sulle modalità si faccia riferimento a quanto esposto nell’articolo del gennaio 97.

obiettivi

In questa unità didattica ci si prefigge di realizzare e verificare il comportamento dei circuiti integratori e derivatori con Amplificatore Operazionale. Gli obiettivi possono pertanto così sintetizzarsi:

• Comprendere il comportamento dei circuiti integratori e derivatori
• Conoscere l’impiego di tali circuiti I Comprendere le differenze tra i filtri attivi e passivi.

contenuti

• Dimensionamento del circuito
• Calcolo del valore della tensione di uscita nelle diverse condizioni del segnale di ingresso
• Simulazione dei circuiti
• Progettazione circuito stampato
• Montaggio componenti
• Collaudo e rilievo tensione di uscita correlata a quella di ingresso
• Considerazioni finali e analisi critica dei risultati.

Prerequisiti

• Conoscenza delle caratteristiche degli Amplificatori Operazionali
• Saper utilizzare gli strumenti di base quali generatori di funzione, multimetri e oscilloscopio.
• Saper realizzare circuiti stampati anche con l’ausilio di strumenti informatici
• Saper utilizzare il software di simulazione e di progettazione PCB in dotazione al laboratorio.

STRUMENTI DI LAVORO

• Lavagna luminosa
• Slides
• Schede di lavoro
• Generatore di funzioni
• Oscilloscopio doppia traccia
• Alimentatore
• Software di simulazione e di progettazione PCB.

metodologia

• Lezione frontale
• Verifica sperimentale.

LE FASI DELL’UNITÀ

Di seguito si propongono, in modo piuttosto sintetico, le varie fasi previste.

FASE 1 (20 minuti)

Vengono riproposti, tramite opportune slides, i circuiti integratore e derivatore passivi, analizzati in classe seconda. Agli allievi vengono consegnate, per una analisi più approfondita, le relazioni tecniche redatte in tale occasione.

FASE 2 (30 minuti)

Con due slides si evidenziano i circuiti dell’integratore (SLIDE 1.1) e del derivatore e le relative formule di progetto mettendo in luce il diverso comportamento che i circuiti stessi hanno in funzione del valore della frequenza del segnale di ingresso.

FASE 3 (30 minuti)

Dimensionamento del circuito in funzione delle seguenti specifiche (integratore):

ft = 700 Hz

A = 10 alle basse frequenze

FASE 4 (30 minuti)

Predisposizione di due tabelle analoghe a quella riportata (integratore) che andranno opportunamente completate ipotizzando di applicare all’ingresso un segnale quadro bidirezionale avente Vipp = 1 V (integratore) e un segnale triangolare bidirezionale Vipp= 1 V per il derivatore.
Vup è il valore della tensione di picco prelevabile in uscita rispettivamente calcolato, mediante simulazione ed infine tramite la misura in fase di collaudo con oscilloscopio sul circuito realizzato.

Ora gli allievi sono in grado di completare la prima colonna.

FASE 5 (60 minuti)

La simulazione al PC dei due circuiti permette agli allievi di verificarne il corretto funzionamento e di completare la seconda colonna della tabella precedente. Viene in questa occasione messa in luce l’importanza della simulazione, prima della realizzazione del prototipo, fase questa che viene effettuata sempre maggiormente in tutti i campi visto la notevole potenza di calcolo e il basso costo dei PC e dei software dedicati.

Agli allievi è richiesta una prima analisi dei dati consistente nel confrontare i valori delle due colonne e commentare le eventuali differenze.

Nella figura 1 viene proposto un esempio di simulazione del circuito integratore.

Il programma di simulazione permette inoltre di determinare la risposta in frequenza (diagramma di Bode) del circuito e quindi di verificarne il funzionamento come filtro ricavando la frequenza di taglio.

Nelle figure 2 e 3 viene proposta tale simulazione. In questo caso l’oscilloscopio è stato sostituito da uno strumento chiamato Bode plotter.

Nelle figure 4 e 5 si riportano i disegni di progetto della scheda realizzati da un allievo nel corrente anno scolastico mediante l’uso di strumenti informatici.

Gli studenti hanno realizzato una scheda prototipo che è stata sottoposta a collaudo finale. Il relativo circuito stampato è stato progettato senza l’uso di strumenti informatici.

Fase 5 (ore 2)

Ora gli allievi devono verificare il funzionamento dei due circuiti completando la terza colonna della tabella data in precedenza.

Qualora il collaudo dia esito negativo gli allievi dovranno fare una esercitazione suppletiva di ricerca guasti autonoma, eventualmente, in caso di difficoltà, guidati dal docente.

Fase 6 (30 minuti)

Analisi comparata dei risultati dei calcoli, della simulazione e delle misure sul circuito realizzato.

Questa fase risulta di estrema importanza in quanto permette agli allievi di confrontare in modo critico i risultati ottenuti ed in caso di notevole discordanza determinarne e giustificare le cause.

Fase 7

Viene fornito agli allievi il Test di uscita per la verifica del grado di apprendimento dell’unità didattica esaminata (il tempo va calcolato in funzione del numero di item proposti e della loro complessità ). Il test prevede domande a risposta multipla e a completamento. Ad ogni domanda è stato associato un punteggio. Gli item sono finalizzati alla verifica di tutti gli obiettivi previsti nella fase iniziale di programmazione.

Nelle tabb. 3 e 4 si propongono come esempio due item.

OSSERVAZIONI FINALI

L’apprendimento attraverso la sperimentazione è sicuramente una metodologia didattica di fondamentale importanza in quanto permette di ottenere risultati non facilmente conseguibili impiegando un metodo tradizionale impostato sullo sviluppo di lezioni frontali. Si è constatato infatti un aumento significativo delle motivazioni e dell’interesse da parte degli allievi in quanto si sentono più attivi e partecipi nello svolgimento delle lezioni. Questa metodologia permette agli allievi di contribuire, ciascuno con le proprie capacità e competenze, alla realizzazione finale di una unità didattica da cui quindi traggono gli stimoli per un apprendimento più puntuale e sicuro.

*docenti all’Ipsia "D’Aronco" di Gemona del Friuli (UD)

di Rosaria Deponti e Angela Pominelli*

Il modulo risponde alla finalità generale di cogliere lo specifico della comunicazione teatrale e prevede per il suo svolgimento una durata di due mesi circa.

Fasi del modulo:

Dal testo narrativo scritto al testo teatrale scritto: confronto, individuazione delle caratteristiche comunicative.
Dal testo teatrale scritto alla rappresentazione scenica.
Interiorizzazione e critica.
Esplicitazione delle fasi

Fase 1

Un esempio di possibile sviluppo della prima fase è dato dal confronto tra la novella "Cavalleria rusticana" di G. Verga e la relativa trasposizione in testo teatrale.
La lettura, di entrambi i testi, in classe, è avvenuta mediante l’assegnazione di parti specifiche agli alunni, in modo tale che essi cogliessero dei personaggi le caratteristiche, gli ideali presentati, il ruolo scenico e provassero ad immedesimarsi in essi.
Questo può servire per compiere il primo approccio, emozionale, al testo teatrale.

Fase 2

In occasione al "Piccolo Teatro" di Milano de "Storia di una gabbianella e del gatto che le insegnò a volare" di L. Sepùlveda per la regia di W. Pagliaro, si è pensato di sviluppare il passaggio dal testo teatrale scritto alla rappresentazione scenica.
La lettura personale del testo narrativo scritto di Sepùlveda ha permesso agli studenti di cogliere:

• le tematiche della favola;
• rispetto ai personaggi:
  – la motivazione della scelta di particolari animali-protagonisti;
  – la relazione esistente tra i personaggi e gli ideali di cui si fanno portatori;
• la morale della favola.

La partecipazione allo spettacolo ha consentito agli alunni di focalizzare:

• la modalità attraverso cui il regista mette in scena un testo non destinato al teatro;
• i personaggi e le loro azioni.

Come guida è stata proposta la seguente scheda:

IL REGISTA
Quali scelte ha operato rispetto:
– ai personaggi;
– alle azioni dei personaggi;
– alla musica?

Nel passaggio dal testo narrativo al testo rappresentato quali scelte ha operato?
Ha introdotto delle aggiunte o compiuto delle sintesi?

LO SCENOGRAFO
Come ha reso il contesto in cui si svolge la scena?
Come ha utilizzato le luci per valorizzare personaggi o atmosfere?

GLI ATTORI
Come sono abbigliati?
Come si muovono sul palcoscenico?
Quali forme di comunicazione utilizzano?

IL COREOGRAFO
Quali movimenti di danza vengono utilizzati dalla protagonista femminile per rappresentare le caratteristiche della gabbianella?
A questo punto insegnanti e alunni sono stati in grado di definire gli elementi della comunicazione teatrale, precisando il ruolo degli intermediari (regista, coreografo, scenografo, tecnici...) nella trasmissione del messaggio teatrale.

Fase 3

Gli alunni sono stati chiamati ad analizzare se stessi come lettori e spettatori, in primo luogo attraverso la compilazione della seguente scheda:

A questo punto analizza te stesso come LETTORE e SPETTATORE:

• Quali sensazioni hai provato durante la lettura del testo?
• Quali sensazioni hai provato durante la visione dello spettacolo?
• Cosa ti offrono in più e in meno le due esperienze messe a confronto?
• Qual è il tratto vincente del testo scritto?
• Qual è il tratto vincente del testo rappresentato?
• Quale forma comunicativa ti ha stimolato maggiormente?
• Secondo te, quali sono le caratteristiche di uno scrittore?
• Secondo te, quali sono le caratteristiche di un regista e di un attore?

Si sono poi prese in esame tre diverse recensioni relative allo spettacolo: l’individuazione degli elementi specifici di questo tipo di testo ha permesso l’elaborazione finale di una recensione originale, in gruppo o personale.

*docenti all’ ITC PACLE e "Primo Levi" di Seregno (MI)

di Daniela Merlo

Privilegiando due finalità generali del programma di Storia settoriale per il biennio postqualifica, come da nuovi programmi D.M. 31/1/97 (1- Dare alla Storia l’opportunità di contribuire alla riflessione sul campo professionale, 2 - Approfondire la riflessione metodologica e l’uso della conoscenza storica), ho fondato la programmazione di IV su una organizzazione modulare che in tutto il percorso ha puntato al raggiungimento di obiettivi cognitivi o al loro rafforzamento, attraverso una tematizzazione forte che ho individuato nel "viaggio" con tutte le sue modalità e tecnologie, i suoi diversi e articolati itinerari, le cause e le finalità, le significative personalità dei viaggiatori. La periodizzazione prevista per il quarto anno dell’Istituto professionale è relativa all’età antica, medioevale e moderna.

Mettendo ben in evidenza gli aspetti salienti della Storia generale che facciano da sfondo integratore alla Storia settoriale, l’impianto modulare per il IV anno nel mio progetto annuale ha previsto la seguente articolazione in moduli di apprendimento:

M - 0 - Questionario di ingresso e "brain-storming" - Rapporto fra conoscenze del passato e presente.
M - 1 - Il viaggio nel mondo antico - I viaggi di Erodoto.
M - 2 - Il pellegrinaggio nell’età medioevale. Il cammino per Santiago de Compostela.
M - 3 - Le grandi scoperte geografiche - Incontro con i Maya di Copàn.
M - 4 - Il Grand Tour
M - 5 - Milano, luogo di incontro di uomini e civiltà.

Come sempre, prima di affrontare la scelta di una rilevanza tematica, fra le tante possibili, ricordando che è "attribuita all’insegnante la responsabilità della individuazione dei temi rilevanti storiograficamente e didatticamente nella specifica Storia settoriale", è opportuno domandarsi quale sia l’utilità della presentazione di un modulo sul "Grand Tour".

Le risposte che ho trovato al quesito mi sono parse facilmente comprensibili per i miei studenti oltre che importanti e tali da dare valore autoreferenziale alla mia scelta:

1) prendendo spunto da una recente mostra romana sul fenomeno storico del "Grand Tour" è possibile spiegare quando in Europa si incominciò a diffondere la conoscenza delle bellezze artistiche, ma anche delle caratteristiche socio-culturali dell’Italia;

2) mi consente di cogliere nel tempo la prima manifestazione di interesse "turistico" da parte degli stranieri per il "Bel paese", interesse ancora oggi estremamente vivace;

3) il filone tematico ricorrente da me privilegiato in tutta la programmazione ("Storia della tipologia dei viaggiatori, delle motivazioni del viaggio e delle tecniche di viaggio") è qui ampiamente ripreso, facilitando il percorso logico richiesto agli studenti, pur affrontando un nuovo contesto temporale: fra XVII e XVIII secolo;

4) particolare rilevanza constato, poi, nella frequente e ricca possibilità di intrecciare legami interdisciplinari fra Storia, Letteratura, Storia dell’Arte, Geografia, studio delle Lingue straniere;

5) infine, questo modulo mi consente di elaborare un percorso strutturato sull’uso delle fonti nella costruzione della conoscenza storica.

Lo schema sotto riportato riproduce la struttura del modulo, al quale sono state allegate due prove: una batteria di esercizi relativi alla capacità d’uso degli strumenti utilizzati e la verifica finale del modulo.

A conclusione, qualche suggerimento bibliografico.

ESERCIZI RELATIVI A CIASCUNO DEGLI STRUMENTI
(Testi e iconografia prodotti)

1a Ricostruisci con un breve testo la personalità artistica e umana di Canaletto, secondo l’interpretazione che ne dà G. Berto.
1b Lettura di una tavola molto nota del Canaletto: "Capriccio con rovine classiche".
1c Spiega perché tanta parte dell’opera di Canaletto si trovi a Londra o, comunque, in Inghilterra.

2 Le fonti non scritte sono spesso interrogate dagli storici e possono offrire preziose informazioni. Elenca gli oggetti dipinti dalla Kaufmann, i soggetti prescelti, i clienti a cui venivano proposti.
Perché erano tanto richiesti ?

3a Dopo aver letto il brano di Cantimori, con una tabella a doppia entrata metti a raffronto le condizioni economiche, sociali e culturali dell’Italia con quelle delle maggiori nazioni.
3b Rispondi con un breve testo alle seguenti domande:

– A cosa è dovuto il "ritardo" dell’Italia ?
– Che cosa portò l’afflusso di turisti nel nostro paese ?

4a Dopo aver letto le note introduttive e i brani letterari selezionati, presenta gli aspetti più significativi dei "viaggiatori" che compivano il "Grand Tour".
4b Per ogni autore, utilizzando una tabella a doppia entrata, ritrova e distingui gli aspetti descrittivi da quelli valutativi, espressi per ciascuna città visitata.
4c Attraverso le letture presentate, spiega perché possiamo affermare che la Sociologia sia nata proprio nell’epoca dei grandi viaggi.
4d Perché i viaggiatori ricordati in questo modulo amavano tanto l’arte classica ?

SUGGERIMENTI BIBLIOGRAFICI

M. C. Cardona, "Storia della villeggiatura" voll. 2 - Abete
A. Brilli, "Quando viaggiare era un’arte; il romanzo del Grand Tour"- Il Mulino
Fruttero e Lucentini, "Breve storia della vacanza"- Mondadori ’94
F.Venturi, "L’Italia fuori d’Italia" in "Storia d’Italia"- Annali vol III - 1977
Bernardi, De Seta, Mozzillo, "L’Italia dei grandi viaggiatori" - Roma 1986
M. C. Boyer, "Il turismo: dal Grand Tour ai viaggi organizzati" - Universale Electa