Il programma di storia, questo sconosciuto

Perché tanta reattività di fronte ai nuovi programmi di storia del professionale? Perché per la prima volta essi non consentono di lasciare le cose come stanno. La rottura della falsa linearità cronologica rende lampante la non insegnabilità manualistica (cioè sequenziale, senza salti) della lista completa dei 17 temi del triennio e relativi sottotemi. Per non cadere vittime della disperazione bisogna cercare altrove. Ma tanto pesa il modello manualistico che alcuni si fermano qui, non riflettendo sul fatto che se su 28 pagine dei programmi per il triennio, 8 sono dedicate ai contenuti e 20 ad altro, gli estensori dei programmi avranno avuto le loro ragioni, che non siamo obbligati a condividere ma con le quali dobbiamo comunque fare i conti.

Chi invece comunque ha la pazienza di leggere anche il resto, scoprirà invece che i programmi stessi offrono criteri di orientamento, di selezione e di gestione didattica dei contenuti. Il modello di riferimento non è più quello del decalogo, ma della banca dati con allegate istruzioni per l’uso.

Vediamo di approfondire le caratteristiche dei nuovi programmi per il triennio attraverso uno schema grafico. Purtroppo qui possiamo solo accennare ai programmi del biennio postqualifica, che in parte riprendono quelli del triennio, in parte rappresentano un’assoluta novità con la proposta di un curricolo modulare di storia settoriale, che rompe con l’assurda ripetitività della situazione precedente e può in qualche modo prefigurare quello della scuola superiore riformata.

Una prima, evidente caratteristica è l’ampiezza e l’articolazione del testo. Come già nel Brocca, i contenuti seguono finalità e obiettivi, e precedono le indicazioni didattiche. Le finalità sono più numerose che nel Brocca (16 contro 7) e scandite per area (cognitiva, operativa, orientativa).

Anche gli obiettivi sono molto più numerosi che nei programmi precedenti (52 contro 6), dove inspiegabilmente erano meno delle finalità. I contenuti comprendono 17 temi per l’intero triennio (contro i 64 del biennio Brocca). Notevole spazio infine viene attribuito alle indicazioni metodologiche, strettamente connesse alle parti precedenti.

Se le finalità conservano il massimo grado di prescrittività, a differenza di quanto avveniva nel Brocca gli obiettivi possono, anzi debbono essere oggetto di scelta e programmazione; analogamente, gli unici moduli indicati come obbligatori sono quelli di apertura del curricolo (cioè 2 su 17), mentre degli altri è prescritta solo l’articolazione modulare, non il numero dei sottotemi da svolgere.

La ricchezza degli obiettivi e dei temi diviene dunque una risorsa a disposizione del docente, che non deve più insegnare tutto ma può adattare il programma alla situazione della classe e - perché no? - ai propri gusti e alle proprie inclinazioni.

Un’altra importante differenza rispetto al Brocca sta nella presenza di indicazioni metodologiche prescrittive. D’altra parte, se accettiamo l’idea che insegnare storia sia anche insegnare delle abilità, nel duplice senso cognitivo (delle operazioni mentali) e operativo (delle abilità di studio), e se "il conseguimento di abilità non può che passare attraverso la sistematica pratica di coerenti attività", non è possibile che in un programma questo aspetto non venga sottolineato con forza.

Un aspetto fondamentale è la particolare scansione tematica della materia. La distribuzione dei temi proposti dai programmi nell’arco dei cinque anni può essere sequenzialmente rappresentata nel modo seguente:

Se tuttavia collochiamo i temi su un asse temporale, otteniamo un grafico molto diverso:

Risulta infatti evidente come la distribuzione dei temi nel tempo non rispetti la tradizionale sequenzialità cronologica, ma venga a costituire piuttosto una sorta di stratigrafia che dalle lunghe durate del rpimo anno, sfondi integratori di tutte le possibili conoscenze sul passato remoto del mondo, passa ai processi di medio e breve periodo del secondo e del terzo. Ma come strutturare ogni singolo tema, in particolare quelli del primo anno? A questo proposito possono soccorerci altri due schemi.

Ciascun tema indicato dal programma diventa cioè tema generale e titolo dell’unità di insegnamento-apprendimento. Sul piano progettuale , i diversi sottotemi servono a costruire una periodizzazione o una cronologia di massima che rappresentino il contesto generale di future conoscenze specifiche. Su questa intelaiatura si innestano uno o più sottotemi come casi di studio. Proviamo a fare un esempio concreto .

Il procedimento di costruzione dell’unità modulare potrebbe dunque essere il seguente:

Basandosi su un testo di riferimento, che nell’esempio è un volumetto di C. M. Cipolla ma potrebbe essere anche un testo manualistico o un montaggio di testi, si è costruita una periodizzazione generale delle principali forme della vita economica dalla preistoria ad oggi , nonché dell’evoluzione demografica e del rapporto tra produzione e consumo. Didatticamente, si tratta di costruire con gli studenti il grafico temporale dell’esempio, quindi definire descrittivamente (attraverso la lettura guidata di testi e operazioni su grafici e tabelle) i caratteri essenziali dei grandi periodi rappresentati.

Su questo sfondo si collocano i sottotemi indicati dai programmi, che rappresentano conoscenze di scala temporale intermedia. Anche in questa fase l’allievo dovrebbe lavorare attraverso operazioni guidate su materiali prevalentemente descrittivi, che consentano di cogliere sincronicamente i tratti essenziali delle diverse formazioni economico-sociali indicate dai programmi nelle loro analogie e diversità.

Infine si svolge uno studio di caso, che nel nostro esempio è l’economia dell’alto Impero romano. Si tratta di un passaggio didatticamente importante, poiché serve a dare concretezza fattuale a concettualizzazioni che altrimenti rischierebbero di restare solo vuote etichette, e al tempo stesso a rendere consapevole lo studente come in un campo disciplinare sterminato come quello storiografico ogni scelta (di segmento, di percorso) sia forzatamente parziale.

Il tipo di percorso di insegnamento-apprendimento prefigurato dai nuovi programmi richiede da parte dell’insegnante sia un capovolgimento della visione consueta della storia-materia, sia una mediazione didattica molto più forte di quella tradizionale; da parte degli studenti, una netta preponderanza del lavoro sui testi e una operatività diffusa a cui forse non sono abituati.

I nuovi programmi di storia per il professionale certamente non sono esenti da difetti. Ma a differenza di quelli passati, essi spingono all’innovazione. E che bisogno c’è di innovare nell’insegnamento della storia? Qui sta il punto. Ebbene, se con le nostre abituali pratiche di insegnamento i nostri studenti imparano la storia in modo soddisfacente, se amano la materia, se alla fine del corso sono diventati lettori curiosi e competenti di storia, allora è logico lasciare tutto come sta. Ma se le cose stanno diversamente, forse vale la pena di accettare la sfida.