Autonomia della professione docente

Se l’autonomia scolastica dà vita a un modo diverso di pensare alla scuola nella sua interezza, allora il discorso sull’autonomia scolastica deve essere impostato in maniera da investire tutti i soggetti istituzionali coinvolti e, questa volta, è proprio il caso di dare voce e peso ai docenti che operano nelle scuole e che costituiscono buona parte delle risorse umane più ricche ed attive. L’autonomia è l’affermazione del "diritto di esistere" ha detto Emanuele Barbieri, in un recente convegno, " in quanto la prima condizione per godere di autonomia è quella di avere un’esistenza propria, non dipendente quindi da decisioni altrui …".

Per i docenti potrebbe essere l’occasione per ribadire l’importanza di esistere in quanto tali, non solo come numeri in una determinazione degli organici funzionali, ma come soggetti che svolgono una propria professione. L’art. 3 del contratto collettivo nazionale di lavoro parla di pratica della progettazione e l’art. 38 fa riferimento ad un adeguamento del profilo professionale dei docenti, concetti che evocano un termine ed un discorso ben preciso: la professionalità docente. Tale situazione comporta il riconoscimento di un’articolazione delle competenze dei docenti, una definizione di nuove funzioni ed un riconoscimento di responsabilità. Perché si realizzi tutto ciò, nell’ambito dell’autonomia, c’è bisogno di un’assunzione di responsabilità da parte dei dirigenti scolastici e, soprattutto, da parte dei docenti, in un contesto scolastico e sociale che pone un’esigenza di cambiamenti culturali oltre che grossi problemi economico-sociali.

In tale momento storico si guarda alla scuola come ad un punto di riferimento unificante anche valoriale, oltre che luogo preferenziale di diffusione della conoscenza e dei saperi, ma l’istituzione scolastica è in crisi in quanto non riesce ad essere efficiente ed efficace, non riesce a svolgere un ruolo di aggregazione sociale ed istituzionale; essa, non nelle intenzioni, ma nella pratica risulta separata dalla società civile. La legge sull’autonomia può essere uno strumento per far fronte alle problematiche del momento restituendo visibilità alle tante ricchezze umane che operano isolate e prive di risorse materiali, dando libertà alle diverse istanze di progettualità, attribuendo responsabilità ai vari soggetti nel mondo della scuola.

In tal senso vanno ridefiniti gli organi collegiali, i ruoli e le funzioni di tutti gli operatori scolastici; si deve operare in un’ottica sistemica all’interno di ogni singola scuola e tra quelle del territorio, creando reti di scuole in relazione ad ambiti progettuali comuni ed unitari, nel rispetto delle specificità. Ciò comporta una procedura complessa ed articolata che richiederà ai docenti e ai dirigenti scolastici un cambiamento di mentalità, una trasformazione culturale dei "topoi" relativi al modo di vivere la scuola. C’è bisogno di una professionalità docente che elabori un nuovo concetto di libertà di insegnamento e che faccia riferimento ad una progettazione collegiale condivisa in cui trovare, autonomamente, nuovi spazi e modalità di lavoro innovativi; una rinnovata capacità di lavorare in gruppo e di rapportarsi con i diversi soggetti delle scuole. Questo processo di cambiamento non può avvenire in un attimo e, soprattutto, non può avvenire senza un grande investimento nei confronti dei docenti, attraverso una politica di valorizzazione economico-sociale della funzione docente, attraverso una gestione del percorso di riforma che tenga conto delle esperienze dei docenti e che sappia renderli attori del cambiamento.

È arrivato il momento in cui gli insegnanti devono essere presenti con forti e chiare proposte relative alla definizione del profilo della professione docente, proposte relative alle esigenze progettuali delle scuole e alla necessità di nuove figure professionali. Occorre una carta dei docenti che delinei un progetto per l’organizzazione, per la gestione e per la didattica della scuola che vogliamo, con un tenace dibattito sui contenuti, sulle forme e sulle modalità del cambiamento.

È arrivato il momento, allora, di ribadire il diritto al riconoscimento.

Autonomia della professione docente nella didattica

Se il processo di apprendimento-insegnamento è funzione precipua della scuola nel suo complesso, chi lo presiede nel suo attuarsi e divenire è essenzialmente il docente in classe.

Che la professionalità docente si possa esplicare e vivere in modi articolati e vari, definiti in base a diverse competenze e funzioni, sia nell’ambito del complessivo sistema scuola sia all’interno di ogni singola unità scolastica, è opinione ormai largamente condivisa ed anche, seppur in parte, sperimentata. Il dossier di questo numero della rivista, dedicato agli atti del convegno del maggio scorso, testimonia lo stato del dibattito e dell’elaborazione a proposito della pluralità di ruoli e di figure che nella scuola dell’autonomia potranno essere riconosciute e promosse.

Ma il contributo di PRAGMA alla definizione della professionalità del docente è significativo e prezioso proprio perché, accanto alla riflessione sul sistema e sulla sua organizzazione, porta avanti un confronto e un approfondimento della "professione docente in classe" da più parti data per scontata, se non anche sottovalutata nella sua oggettiva complessità. Sosteneva Freud, che pure in classe non c’era mai stato se non come alunno, che una delle tre professioni "impossibili" in quanto mai perfettamente riuscite, è quella dell’educatore (genitore o insegnante che sia), le altre due sono, per la cronaca, quella di governare e di psicoanalizzare.

Perché è così difficile, oltre che interessante, il mestiere dell’insegnante? Quali competenze richiede? Come si formano queste competenze?

Queste sono le questioni nodali del dibattito sulla professione docente in classe che PRAGMA da sempre propone e riguardo alle quali intende segnalare alcuni punti di riflessione e di dibattito fra gli insegnanti.

Il docente in classe gioca la sua professione in tre ambiti diversi: quello della conoscenza della disciplina di insegnamento, quello della competenza tecnica di generare apprendimento tramite strategie e strumenti adeguati, e quello della capacità relazionale di conoscere e di gestire i rapporti personali. Ed è soprattutto in quest’ultimo ambito, quello relazionale, che si decide il risultato definitivo quando i soggetti in apprendimento sono individui in età evolutiva.

È vero che la capacità relazionale è un fattore di qualità universale, come ben sanno anche manager e dirigenti, ma in classe la relazione non è tra pari e richiede all’adulto una capacità di tenuta, solida e insieme tollerante, che non si acquisisce in modo meccanicistico e neppure una volta per tutte. E quando la classe è composta da alunni che stanno vivendo una delle fasi più delicate della loro crescita, perché stanno abbandonando il mondo infantile per la ricerca del proprio assetto nel mondo adulto, le cose si fanno più complesse. E ancora più lo diventano quando gli alunni arrivano a scuola con un bagaglio di insicurezze, di difficoltà e di disagi che ne compromettono l’apprendimento.

Al docente quindi deve essere garantita una formazione di qualità in tutti gli ambiti della sua professione.

Deve poter approfondire e rielaborare i contenuti della disciplina che insegna, in un tempo e con un lavoro che vanno promossi e riconosciuti.

Deve arrivare a padroneggiare tecniche di insegnamento diverse e mirate alle varie situazioni, e per questo necessita di una formazione specialistica.

Deve coltivare una competenza relazionale attenta e matura perché questa gli consentirà di applicare in modo proficuo tutte le altre sue capacità.

Nella scuola che vogliamo la professionalità del docente in classe va curata, valorizzata e riconosciuta perché essa determina in modo sostanziale l’efficacia del processo di apprendimento - insegnamento.