Istruzione e formazione

Orientarsi dopo il diploma

di Andrea Varani*

Orientare nella scuola media superiore? Un problema con due facce. Può orientarsi chi non sa di “esserci” o che non si conosce? Può orientarsi chi non sa cosa c’è oltre la siepe? Le due domande delineano i due nodi che si intrecciano nel problema dell’orientamento che non può basarsi, oggi, sulla semplice corrispondenza fra caratteristiche personali e offerta scolastica e professionale, fornendo invece strumenti cognitivi e motivazionali di auto-orientamento, che mettano in grado i soggetti di costruirsi progetti di vita personali, in una logica di apertura al cambiamento e alla formazione continua.

Un ragazzo di diciotto/diciannove anni, anche se in modo spesso inconsapevole, ha idee precise sulle sue potenzialità, magari sopravvalutate o sottostimate, e sul percorso successivo che queste gli possono consentire. Si entra, quindi, in un ambito di auto-orientamento, di posizionamento personale, di definizione della propria identità; il problema di fondo è quello della autostima e della “percezione di autoefficacia”.

Come sostiene Bandura (1995), “fra le decisioni che influenzano i percorsi di vita, quelle riguardanti l’orientamento e lo sviluppo professionale hanno un’importanza speciale. Il lavoro struttura gran parte della realtà quotidiana delle persone e costituisce una delle principali fonti dell’identità e del senso di valore personale. Il processo di definizione della propria carriera non è facile. Nel prendere decisioni sulla propria carriera, le persone si trovano alle prese con dubbi circa le proprie capacità, l’instabilità dei loro interessi, il prospettarsi di diverse alternative occupazionali, la loro accessibilità e il tipo di identità che ciascuno cerca di costruirsi.”

Il secondo problema è il processo decisionale. Prendere una decisione, infatti, è un’operazione difficile, un processo complesso dove devono combinarsi aspettative, bisogni ma anche possibilità concrete di soddisfarli. Una scelta dovrebbe essere una sintesi equilibrata e ponderata di cosa voglio, cosa mi serve e cosa posso fare, dove emozioni e razionalità dovrebbero fondersi armonicamente. Non sempre è così, spesso i ragazzi scelgono attraverso scorciatoie cognitive che li portano a decisioni viziate dalla pigrizia, dal conformismo, dal velleitarismo o dalla delega ad altri. In genere si accontentano di informazioni “di seconda mano”, raccolte dentro un limitato giro di conoscenze. Molto spesso tendono, come facciamo tutti, a non prendere neanche in considerazione informazioni che potrebbero modificare un giudizio precedente e a cercare solo quelle che lo possano confermare. I dati sugli abbandoni del percorso universitario ne sono una pesante conferma. La condizione per uscire da un “dilemma decisionale” è, quindi, avere delle alternative e degli elementi sufficienti per poterle valutare. Elementi non solo oggettivi e quantitativi ma anche impressioni epidermiche e sensazioni emotive che inevitabilmente entrano in gioco nei nostri processi cognitivi.

È a partire da queste premesse che, dall’a.s. 1999/2000, si è sviluppata una ricerca-azione su sei scuole superiori nell’ambito del Progetto Flavio Gioia dell’Ufficio Scolastico di Bergamo. Gli interventi di orientamento, spesso, dimostrano una scarsa efficacia nel modificare idee e prospettive in qualche modo già radicate nell’alunno. Le informazioni trasmesse vengono inconsciamente filtrate dai punti di vista personali e interpretate per convalidare e confermare scelte già fatte in modo generalmente superficiale. La difficoltà maggiore consiste nel riuscire a far riconsiderare globalmente il progetto di vita personale. L’approccio costruttivista ci è sembrato quello più funzionale a questo scopo.

La conoscenza, nella concezione costruttivista, viene vista come un prodotto del contesto sociale e culturale e la sua costruzione come un processo complesso che passa “attraverso un’interazione fitta e continua con l’ambiente culturale, sociale, fisico in cui il soggetto si trova” (Bloom, 1993). L’acquisizione di nuove conoscenze dipende da quelle già precedentemente possedute dal soggetto ma anche dalla negoziazione e dalla condivisione con altri. L’apprendimento, per Bruner (1997) “è, tra l’altro, un processo interattivo in cui le persone imparano l’una dall’altra, e non solo attraverso il narrare e il mostrare; è nella natura delle culture umane formare comunità in cui l’apprendimento è frutto di uno scambio reciproco”.

La didattica costruttivista tende a mettere in luce le “teorie spontanee” e le misconoscenze che costituiscono le concezione del mondo e del sé dell’alunno. Individuate queste, occorre creare “conflitti cognitivi” e “spiazzamenti sostenibili” che rendano lo studente disponibile a prendere in considerazione, rielaborare ed eventualmente accogliere, un’ipotesi alternativa. Si tratta quindi di rompere degli equilibri consolidati per ricostituirli ad un livello più elevato.

L’impostazione del progetto si fonda sul tentativo di armonizzare una forte componente formativa con quella, più contenuta, di carattere informativo, puntando allo sviluppo di capacità di posizionamento, di analisi e di auto-orientamento, pur prevedendo momenti di supporto alla scelta e indicazioni operative.

Il progetto

Sulla base di questi elementi teorici e dell’analisi dei punti di debolezza di precedenti interventi, si sono individuati alcuni elementi caratterizzanti questa sperimentazione:

• fruibilità del materiale da parte di un c.d.c. “medio”, non specializzato o specificatamente formato sul tema dell’orientamento;

• struttura flessibile a moduli intersecanti per rendere l’intervento adattabile alle diverse situazioni;

• co-costruzione di un atteggiamento orientativo attraverso l’uso della classe come “specchio” della propria autopercezione;

• valorizzazione delle potenzialità delle nuove tecnologie, non solo come strumento di ricerca e informazione, ma anche come ambiente di auto-orientamento;

• coinvolgimento del c.d.c. per evitare episodicità e occasionalità dell’attenzione orientativa, cercando di inserirla organicamente nel curricolo;

• protagonismo degli studenti, attraverso la realizzazione di “prodotti”, per evitare una fruizione passiva e quindi sostanzialmente ininfluente del percorso.

Per queste sue caratteristiche, che richiedono percorsi formativi e didattici non brevi, il progetto prevede uno sviluppo biennale, partendo dalle classi 4e e sviluppandosi almeno nella prima parte dell’anno successivo, entro la scadenza delle preiscrizioni universitarie.

I materiali

Gli obiettivi che gli alunni devono raggiungere derivano da una complessa compenetrazione di capacità, competenze e atteggiamenti mentali; per comodità espositiva le attività proposte sono state divise in cinque moduli separati che, nel dipanarsi del percorso, sono in realtà intrecciati.

Tutti i moduli sono impostati con la medesima struttura:

• una Scheda introduttiva per il docente, nella quale sono sintetizzati gli obiettivi, le modalità generali e i materiali dei singoli moduli;

• delle Schede di istruzioni per il docente, che presentano nel dettaglio le attività da sviluppare con gli studenti e, dove necessario, alcuni approfondimenti teorici di supporto, indicazioni bibliografiche e indirizzi Internet per sviluppare la ricerca;

• delle Proposte di lavoro per gli alunni, che rappresentano il materiale didattico da consegnare agli alunni. Il tutto non deve essere necessariamente considerato come esaustivo e definitivo; può essere invece inteso come materiale semi-strutturato e diventare una base di partenza e un incentivo per sviluppare un percorso personalizzato. In questa logica il materiale viene fornito anche in forma digitale per poter essere modificato o migliorato in modo da adattarlo alle specifiche esigenze di ogni classe.

I MODULI DI LAVORO

A. Introduzione al tema (il contratto formativo)

1. Questionario su concezioni e aspettative rispetto all’orientamento

2. Raccolta delle esigenze e definizione del percorso

B. Orientamento formativo

1. Le abitudini di studio

2. Lo stile cognitivo     

3. Punti forti e punti deboli

4. Interessi culturali e professionali      

5. Costruzione del curriculum: da spontaneo a strutturato

6. Cenni sul processo decisionale

C. Orientamento informativo

1. Raccolta e analisi di dati sul mercato del lavoro.

2. Individuazione delle caratteristiche dei corsi di laurea e post-diploma

3. Incontri con esperti (ex studenti, docenti universitari, esponenti del mondo del lavoro)

4. Visite o stage di “osservazione partecipante” in aziende.

D. Sintesi del lavoro e profilo individuale

1. Griglie riassuntive del percorso                   

E. Verifica

1. Questionario di gradimento

Le azioni previste dai Moduli B e C non sono necessariamente sequenziali, anzi va sottolineata una loro organica sinergia. Il percorso formativo deve essere strumentale a quello informativo e, viceversa, il secondo deve rafforzare il primo.

Importante, per una maggiore efficacia del percorso, è la dimensione operativa attraverso la realizzazione di un “prodotto” visibile, concreto ed esportabile nel quale gli alunni possano far convergere sia le competenze acquisite che le informazioni trovate.

Sarà compito di ogni c.d.c. individuare, insieme agli alunni, le tematiche più funzionali e coerenti al proprio corso di studi. In questo modo l’intervento orientativo può inserirsi organicamente all’interno di una o più discipline, perdendo le caratteristiche episodiche ed estemporanee che spesso lo caratterizzano, e incidendo in modo più significativo nel percorso formativo degli allievi.

*docente presso l’Ipsscts “P. Frisi”di Milano Supervisore SILSIS - Formatore OPPI-IAD

Bibliografia

G. Scalpellini, E. Strologo, L’orientamento, problemi teorici e metodi operativi, La Scuola, Brescia, 1976

M. L. Pombeni, Orientamento scolastico e professionale, Il Mulino, Bologna, 1990

C. Castelli, L.Venini (a cura di), Psicologia dell’orientamento scolastico e

professionale, Angeli, Milano, 1996

A.M. Di Fabio, Psicologia dell’orientamento. Problemi, metodi e strumenti, Giunti, Firenze 1998

L. Arcuri (a cura di), Che cosa farò da grande, il Mulino, Bologna 1999

M. R. Mancinelli, L’orientamento in pratica, Alpha Test Hoepli, Milano 1999

AA. VV., Progetto orientamento, vol.1,2,3, Ministero della Pubblica Istruzione, 1998

A. Varani (a cura di), Cercarsi e cercare, Ufficio Scolastico di Bergamo, 2001

A. Varani, Il Progetto Flavio Gioia a Bergamo, in Magellano (in pubblicazione)