SAPERI E DISCIPLINE

Recuperare competenze e conoscenze di base per iniziare bene la prima liceo scientifico

di M. Bernadetta Bottini e Luisa Tosi*

L’inizio della scuola superiore costituisce da sempre un momento delicato dal punto di vista didattico e psicologico: è importante cominciare bene, senza che lacune sugli argomenti di base pregiudichino i primi apprendimenti. Oggi questa esigenza si inserisce nel quadro delineato dalla legge 9/99 sull’innalzamento dell’obbligo scolastico: diventa necessario non solo garantire la frequenza della scuola superiore, ma accrescere le possibilità di frequentarla con successo. Per questo il progetto culturale e formativo del Liceo scientifico “A. Tosi”, sulla scorta delle linee di indirizzo del Consiglio di Istituto,

• riconosce e sviluppa la ricchezza (personale e di storia formativa) degli utenti in ingresso,

• mira alla formazione di persone protagoniste di un progetto di vita caratterizzato dalla competenza ad imparare lungo tutto l’arco della biografia personale ,

• favorisce l’approccio critico alle materie di apprendimento,

• garantisce che, nel corso stesso del processo di formazione, siano salvaguardati il rispetto e la valorizzazione delle differenti intelligenze e dei diversi stili di apprendimento.

Questa visione del compito della scuola si scontra però con una realtà che ne rende sempre più difficile la realizzazione: infatti, da qualche anno, molti studenti (quasi la metà degli iscritti alla classe prima) si presentano con una inadeguata padronanza delle nozioni e delle competenze necessarie per iniziare il nuovo corso di studi. Tali difficoltà, presenti in più aree, diventano drammatiche in latino e in matematica. Drammatiche perché i primi gravi insuccessi non vengono più sopportati da studenti in genere abituati ad esiti positivi, drammatiche perché fiaccano la fiducia e la motivazione degli studenti, drammatiche perché le diverse modalità di recupero attuate in classe non riescono a garantire l’acquisizione dei prerequisiti.

L’elevato numero degli studenti per classe (in media 30 ) rende difficile realizzare il lavoro individualizzato necessario data l’eterogeneità dei percorsi seguiti e delle lacune presenti; d’altronde le risorse complessive dei docenti non sono sufficienti per gestire un numero di gruppi di livello adeguato alle necessità; i tempi che trascorrono tra la diagnosi e l’intervento si dilatano eccessivamente, con un aggravio dei problemi. I docenti d’altro canto non ritengono didatticamente efficace dedicare le prime settimane di scuola solo al recupero dei prerequisiti: posticipare il “vero” inizio delle lezioni si rivela spesso una scelta infelice, sia perché molti ragazzi si annoiano, sia perché quelli che non possiedono i prerequisiti non ne sono consapevoli e quindi non assimilano gli argomenti proposti. Così le nuove difficoltà si sommano a quelle precedenti, allontanando le prospettive di successo.

La ricerca di una soluzione

Riflettendo su queste esperienze, su progetti di raccordo già realizzati e contando sulla rete di rapporti instaurata con le scuole medie, la commissione “continuità scolastica” ha proposto e poi gestito il progetto qui descritto. Esso consiste nella somministrazione anticipata di un test d’ingresso, così che sia possibile realizzare prima dell’inizio delle lezioni dei percorsi individualizzati di riequilibrio. I dipartimenti di lettere e matematica hanno elaborato i test che hanno riguardato contenuti essenziali di italiano e matematica: morfologia, sintassi, lessico e comprensione; insiemi numerici, insiemistica, geometria. La risoluzione degli esercizi non richiedeva solo il possesso di conoscenze di base (ad es. il verbo per morfologia; il m.c.m. per insiemi numerici,...), ma anche di competenze di analisi, di osservazione, di comprensione (ad es. esercizi sui fondamenti dell’analisi logica, sulle proprietà delle figure piane).

Il test è stato proposto a fine maggio e i risultati sono stati comunicati alle famiglie al momento dell’ iscrizione. Insieme ai risultati del test veniva indicata anche la necessità di uno studio individuale, per sanare lievi incertezze, oppure della frequenza di un corso di riequilibrio prima dell’inizio delle lezioni.

L’informazione agli utenti

Particolare attenzione è stata prestata alle modalità di presentazione del progetto, ben sapendo come sia delicata e vitale la fase della condivisione e del coinvolgimento all’utenza. I dirigenti delle scuole medie sono stati contattati per spiegare lo scopo del test, escludendo esplicitamente qualsiasi fine selettivo e sottolineando la logica di servizio offerto alle famiglie nello spirito della legge 9/99. Non sempre però l’informazione è arrivata in modo corretto e completo agli insegnanti e ai genitori: così, se con i colleghi delle scuole medie è stato possibile, grazie a una serie di contatti personali, chiarire la finalità dell’intervento, con i genitori l’operazione si è dimostrata più complessa e la comunicazione non é sempre stata efficace perché molti elementi ne hanno disturbato la chiarezza: dal timore di selezioni e/o pregiudizi, allo spaesamento per l’esito infelice dei test rispetto a buoni giudizi d’esame.

Anche il Collegio docenti, pur avendo approvato il progetto, ha espresso condivisibili preoccupazioni circa le conseguenze, a livello psicologico, di eventuali risultati negativi. Se a questa situazione aggiungiamo il peso dei problemi economici e di gestione, si comprende come l’intera operazione sia stata nell’insieme difficile e faticosa. I risultati però hanno finora premiato la nostra scommessa.

L’attuazione del progetto

I dati del test di maggio (fig.1) hanno delineato una situazione non inaspettata, ma certo abbastanza pesante.

Gli studenti, che non possedevano i prerequisiti e per i quali non si riteneva sufficiente un ripasso individuale, sono stati divisi a seconda delle difficoltà in gruppi di circa 12 unità.

I corsi, consistenti in moduli di 12 ore con un compito estremamente definito e limitato, sono stati tenuti all’inizio di settembre da docenti del biennio e del triennio. La partecipazione degli studenti è stata seria, attenta, disponibile anche al lavoro domestico: probabilmente di fronte ad una esigenza esplicitata e presentata come propedeutica al successo nell’immediato futuro, la motivazione degli studenti si è rafforzata.

Durante le lezioni, pur insistendo sui contenuti minimi, indispensabili per un positivo primo approccio ai nuovi programmi, i docenti hanno lavorato sulle competenze mirando alla metacognizione. Infatti solo stimolando una consapevole comprensione delle logiche interne che presiedono all’organizzazione dei contenuti - dimenticati ed ora richiamati alla memoria - è possibile sperare in un duratura acquisizione degli stessi.

Alla fine dei corsi è stato proposto un test conclusivo confrontabile con quello iniziale. I risultati sono stati decisamente soddisfacenti: la soglia della sufficienza è stata raggiunta da un numero elevatissimo di studenti e hanno migliorato notevolmente le loro performances anche studenti i cui risultati sono rimasti insufficienti. Solo pochissimi ragazzi non hanno ottenuto miglioramenti significativi. (fig.2)

Insieme ai corsi di italiano e di matematica è stato attivato anche un corso di inglese per principianti. È durato 20 ore ed è proseguito poi, nel primo mese di scuola, con l’inserimento di studenti che, pur avendo già studiato la lingua inglese, non avevano superato il test d’ingresso. In tale test alcuni dei principianti hanno potuto dimostrare l’acquisizione di buona parte delle conoscenze di base (fig. 3).

Il successo del progetto

A nostro parere il motivo del successo di questi corsi di riequilibrio va individuato, oltre che nella spinta motivazionale sopra indicata, in altri tre elementi:

• il limitato numero di studenti, con i quali era facile stabilire un rapporto che permetteva di scoprire e risolvere difficoltà individuali;

• la delimitazione del compito e l’insistenza su pochi concetti forti;

• il fatto che gli studenti dovessero tenere sotto controllo solo due materie al massimo.

Se sarà confermata dai dati successivi, tale conclusione potrà costituire un significativo suggerimento da trasferire nella didattica quotidiana, nella forma di accorpamenti disciplinari, o di insegnamento differenziato per gruppi .

Agli insegnanti di classe è stato infine affidato il compito di monitorare l’evoluzione dell’apprendimento degli studenti, dei quali sono finalmente disponibili numerose informazioni, sia di tipo scolastico sia di interessi personali. È stato infatti creato, per ogni studente, un dossier che mette in luce punti di forza e di debolezza, permettendo di seguire il suo percorso. I dati raccolti costituiscono un archivio utile per l’analisi e la valutazione dei diversi progetti di recupero-riequilibrio.

Riflessioni sull’esperienza

Certo non è ancora possibile valutare la portata del recupero sulla lunga distanza, ma l’esperienza fatta mirava soprattutto a risvegliare delle conoscenze assopite, e non certo a far acquisire competenze nuove. Mirava a dare a tutti gli studenti una chance in più per non partire con il piede sbagliato, con il carico di frustrazione che ciò provoca rispetto all’entusiasmo e alla passione con cui solitamente si inizia la scuola superiore. La riflessione sull’esperienza è ancora in corso: non sono ancora disponibili, infatti, le rilevazioni sulla condivisione dell’operazione da parte dei colleghi delle medie e degli utenti. Però la positività del risultato, nonostante il costo elevato, ci ha spinto a riproporre, con le necessarie variazioni, il progetto per l’anno prossimo. Contemporaneamente è stato avviato un lavoro di raccordo con le scuole medie, i cui insegnanti, a conoscenza dei risultati degli allievi, hanno deciso di collaborare alla produzione di moduli di raccordo su alcune aree disciplinari, così da fornire agli studenti percorsi didattici indirizzati verso le scuole scelte. In tal modo, con minori fatiche, gli studenti potranno riprendere con i propri insegnanti gli elementi che costituiscono i prerequisiti fondamentali, potranno incontrare nel corso della terza media alcuni degli insegnanti del liceo, seguire qualche lezione sperimentando metodologie di lavoro diverse e arrivando così ad una scelta più consapevole.

* docenti al Liceo Scientifico “A. Tosi” di  Busto Arsizio (VA)

L’attuale programma impedisce di svolgere in modo adeguato il tema di storia dell’esame di stato.

Il problema in questo caso è reale e deriva da un atteggiamento (almeno finora) profondamente contraddittorio del Ministero, che da una parte nei corsi postqualifica richiede per decreto di svolgere un programma di storia settoriale, dall’altra per la prima prova scritta dell’esame di stato insiste nel proporre una traccia storica di tipo tradizionale, che gli studenti del professionale avrebbero tutto il diritto di non svolgere. Per sdrammatizzare, tuttavia, possiamo ricordare che prima del 1997 e all’esame di maturità di vecchio tipo (quindi con 4 opzioni soltanto, in luogo delle attuali 8) la percentuale degli studenti che svolgeva la traccia di storia si aggirava intorno al 7,5% del totale, la metà circa nei professionali.

Una ultima nota, di ordine diverso, riguardo la presunta irrilevanza del problema del monoennio, ossia dell’autonomia del triennio di qualifica con diploma finale, in quanto (a) “nel futuro sistema scolastico l’esame di qualifica scomparirà” e (b) “statisticamente, la quasi totalità degli studenti prosegue gli studi fino all’esame di stato”.

Per quanto riguarda la motivazione (a), le uniche fonti a cui rifarsi sono la legge Berlinguer sul riordino dei cicli, attualmente sospesa, nonché il recente documento della commissione Bertagna. In nessuno dei due casi si prospetta un’abolizione del corso breve di qualifica, che anzi nella bozza Bertagna appare rafforzato. L’enunciato (b) può avere un qualche fondamento in alcuni indirizzi del professionale (economico-aziendale, servizi sociali), molto meno in altri (meccanico, alberghiero), e di conseguenza non può essere generalizzata. E anche nel primo caso, si applica solo a coloro che hanno superato la perdurante e fortissima selezione dei primi tre anni, alla quale non pare che l’insegnamento della storia abbia mai cercato di porre costruttivamente rimedio. Una ulteriore dimostrazione del fatto che le osservazioni riguardanti la presunta nocività della nuova impostazione non sono suffragate da alcun dato fattuale, tranne quello dell’evidente disagio degli insegnanti di fronte a una proposta della quale non riescono a cogliere il senso.

*Irre Toscana

N.B. L’articolo compare anche sull’ultimo numero del Bollettino di Clio ’92, indirizzo e-mail: 

cliomail@tin.it.

Sito Web: http://www.cadnet.marche.it/clio92/

Indirizzo postale:

Clio ’92, Casella Postale 2189, 40100 Bologna Emilia Levante (BO) Telefono: 051-444552