Saperi e discipline

I programmi di storia per l’istruzione professionale a cinque anni dalla loro introduzione

Di Bernardo Draghi*

Su ScuolaSnals del 28 novembre 2001 è stato pubblicata una lettera dei docenti di Lettere dell’Istituto professionale per il commercio e il turismo di Civitanova Marche a proposito dei programmi di storia introdotti nel 1997. Il documento ha il merito di riassumere non solo la maggior parte delle obiezioni mosse dagli insegnanti al decreto ministeriale già all’epoca della sua emanazione, ma anche le difficoltà incontrate da molti di fronte a ogni ipotesi di revisione del curricolo di storia che si distacchi dall’impianto tradizionale. Una riflessione in proposito appare quindi assai opportuna, tanto più in un periodo in cui la riorganizzazione dei curricoli continua a essere uno dei temi caldi nel processo di riforma del sistema scolastico. Ma vediamo la lettera dei colleghi, per poi proporre qualche nostra osservazione.

ISTITUTI PROFESSIONALI - PROGETTO DI REVISIONE PROGRAMMI DI STORIA

Lo scorso giugno, il collegio dei docenti della nostra scuola ha approvato una sperimentazione didattica relativa all’insegnamento della Storia. Il collegio ha accolto la proposta degli insegnanti di Lettere della sede centrale, volta a modificare radicalmente la scansione temporale prevista dallo specifico decreto del ministro della pubblica istruzione del 31 gennaio 1997.

II progetto prevede la seguente scansione temporale: I anno - Dalle origini all'età della monarchia di Roma; II Anno - Da Roma repubblicana all’età dei comuni; III Anno - Dalla fine del Medioevo alle origini dello stato modemo; IV Anno - Dall’Ancien regime alle rivoluzioni risorgimentali; V Anno - Dall’Unità d’Italia agli scenari mondiali contemporanei.

In questo modo si potrà dedicare un intero anno di corso (il quinto) alla trattazione di un secolo che, per la sua complessità, richiede un patrimonio di conoscenze (allo stato attuale delle cose non acquisibile) e una capacità critica che studenti dell’ultimo anno dovrebbero possedere in maggior misura. Inoltre, si risponderebbe adeguatamente alle insistenze ministeriali perché il Novecento sia oggetto di studio approfondito.

La Storia verrebbe così a costituire il tessuto connettivo in grado di unificare più discipline: Italiano, Religione, Scienze della terra, Geografia, Diritto, Lingue straniere, Storia dell’arte... Quanto al problema posto dal monoennio, facciamo presente che nel futuro sistema scolastico, l'esame di qualifica scomparirà e che, statisticamente, la quasi totalità degli studenti prosegue gli studi fino all’esame di stato.

Questo progetto è il frutto di una riflessione che gli insegnanti di lettere hanno svolto su quattro anni di attuazione del programmi del citato decreto. La valutazione didattica sui risultati conseguiti dagli studenti e sulle metodologie di insegnamento, ha tenuto conto di questi parametri: la capacità di orientamento spazio-temporale, l’effettiva conoscenza e collegamento del contenuti, l’interdisciplinarietà. La conclusione principale a cui siamo pervenuti è che la scansione temporale scelta dal D.M. (la storia ripetuta due volte nei cinque anni di corso) e 1’impostazione modulare hanno avuto l'effetto di disorientare gli studenti.

L’eccessiva concentrazione degli eventi in un anno scolastico e la conseguente estrema sinteticità della trattazione impediscono, infatti, di approfondire lo studio degli avvenimenti storici e obbligano a salti temporali irragionevoli. La natura del testi, necessariamente non narrativa bensì concettosa, ha ostacolato gli studenti nell’acquisizione e nell’approfondimento di un adeguato metodo di indagine storica, obiettivo espressamente richiesto dal citato decreto. L’interdisciplinarietà, poi, è risultata praticamente irraggiungibile, visto che le materie di Storia, Italiano, Lingua straniera, Storia dell'Arte sono state costrette a seguire percorsi didattici sfalsati fra loro. Ouesto ha impedito, in particolare agli alunni delle quinte classi, di acquisire una visione ampia, organica e completa delle epoche oggetto di studio.

Nell’ultimo anno, ad esempio, il programma di Storia dovrebbe partire dalla rivoluzione americana e giungere ai nostri giorni. Quello di Italiano, invece, riguarda soprattutto la seconda metà dell'Ottocento e il Novecento. Di conseguenza i nostri ragazzi, all’esame di stato, - che richiede espressamente interdisciplinarietà e trasversalità, soprattutto nel colloquio - si trovano in difficoltà.

Nessuno di loro, tra l’altro, può essere in grado di svolgere, con conoscenze e competenze adeguate, il tema di Storia: il Novecento, infatti, si studia inevitabilmente in maniera sommaria, a meno che non si vogliano trascurare completamente argomenti come la Rivoluzione francese e il Risorgimento.

Per approvare questa revisione del programma di Storia, il collegio docenti ha tenuto conto dell’autonomia scolastica riconosciuta agli Istituti, e fatto riferimento all'art. 277 (Sperimentazione metodologico-didattica) del D.L. n. 297 del 16 aprile 1994.

Inoltre, si è richiamato a quanto esplicitamente affermato dal Consiglio di Stato, nella sua recente sentenza in ordine alla riforma dei cicli, secondo la quale i cumicoli della scuola di base "non hanno carattere vincolante, nel senso che non obbligano all'uniformità generalizzata della didattica".

Per quel rispetto verso le fonti che dovrebbe distinguere l’insegnante di storia, partiamo dai riferimenti legislativi. Appare infatti curioso che per giustificare la non prescrittività dei programmi nazionali ci si richiami all’articolo 277 del DL 297/94, esplicitamente abrogato dal Regolamento dell’autonomia scolastica (DPR 8 marzo 1999), nonché a una sentenza del Consiglio di stato riferita alla scuola di base, mentre l’istruzione professionale fa parte a pieno diritto della secondaria superiore. Più centrato appare il richiamo al Regolamento stesso, nel quale tuttavia si afferma (art. 8) che spetta al Ministero dell’istruzione definire “gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni”, a loro volta definite (allegato A della versione approvata dal Consiglio dei Ministri il 30 ottobre 1998) come “intreccio di conoscenze e di abilità”. Dunque, se la scuola autonoma ha facoltà di adattare il curricolo al contesto locale anche attraverso una selezione o un arricchimento dei contenuti di studio, ciò non significa che sia possibile sostituire di peso i temi indicati dai programmi per un determinato ciclo di studi con altri, quali che ne siano le ragioni. È facile capire che altrimenti qualsiasi scelta diverrebbe possibile (compresa quella di svolgere un programma quinquennale di storia padana, o toscana, o magari cinese) e non avrebbe più senso parlare, accanto ai curricoli locali, di una quota di curricolo nazionale.

Ma poiché ci interessa l’aspetto sostanziale e non quello formale, vale la pena di rammentare i vincoli posti dal Ministero al gruppo incaricato nel 1996 della elaborazione dei nuovi programmi di storia per l’istruzione professionale, in seguito alle obiezioni mosse dal CNPI a quelli in vigore dal 1992 (qualifica) e 1994 (postqualifica):

• coordinare cronologicamente i programmi del biennio iniziale con quelli degli altri indirizzi della secondaria superiore, per non ostacolare i passaggi in orizzontale previsti dalla normativa;

• rispettare l’autonomia del triennio di qualifica, all’uscita del quale lo studente deve possedere una adeguata conoscenza del mondo attuale;

• evitare la ripetitività dei precedenti programmi in cui si studiava storia generale dell’età contemporanea due volte, nel corso di qualifica e in quello postqualifica;

• rafforzare il valore formativo della disciplina;

• renderla interessante e utile per gli studenti del professionale (tra i quali, da tutte le indagini svolte in merito, la storia risultava immancabilmente tra le materie meno gradite);

• dare ai docenti la possibilità di organizzare percorsi modulari, raccordabili con quelli delle altre materie di area comune e professionalizzante.

A questi vincoli i programmi del 1997 cercano di dare una risposta in positivo, recuperando la dimensione professionale in senso alto della disciplina. Non la storia scolastica, cioè, ma quella degli storici, compresi quegli accademici che dalle matricole universitarie vorrebbero una conoscenza senza sbavature della “storia generale”, e insieme ostentano un aristocratico disprezzo dei manuali. Questa storia è:

• una disciplina che prima di poter analizzare il proprio oggetto lo deve costruire a partire da tracce e sopravvivenze del passato, e in cui la conoscenza è quindi basata su un paradigma indiziario e il “fatto” è sempre un’ipotesi sul passato, anche se costruita mediante procedure controllabili;

• una storia in cui la ricostruzione dei fatti del passato è inevitabilmente funzione del problema conoscitivo che lo storico si pone in quanto uomo del suo tempo, e anche per questo non è mai di per sé univoca e assodata una volta per tutte, se non altro riguardo alle attribuzioni di significato assegnate alle specifiche informazioni;

• una storia di storie, in cui la tradizionale narrazione politico-militare-diplomatico-dinastica è solo uno dei filoni tematici praticabili, e non necessariamente quello col maggiore valore esplicativo rispetto ai grandi mutamenti del passato e del presente;

• una storia in cui a loro volta le scelte tematiche non solo sono inevitabili, ma impongono proprie scale temporali, di rado riconducibili alle periodizzazioni scolastiche tradizionali;

• una storia in cui la narrazione di eventi e di processi è integrata dalla descrizione di situazioni e contesti, ed entrambe (narrazione e descrizione) divengono significative e si articolano in sistemi di rilevanze nella trama argomentativa della problematizzazione e della spiegazione.

Questa visione richiede evidentemente di superare l’immagine scolastica della Storia con la S maiuscola, concepita come una e una sola, un filo narrativo da percorrersi dall’inizio alla fine e senza salti, con l’unica variabile della ricchezza di dettagli. Una Storia in cui gli “eventi” sono dati una volta per tutte, e ciò che cambia sono le “interpretazioni” degli storici, tanto più viziate dalle ideologie quanto più ci si avvicina al tempo presente. Dal punto di vista tematico, di quale Storia si tratti risulta evidente dai termini-chiave della periodizzazione proposta dai colleghi di Civitanova: la vicenda politico-militare-istituzionale d’Italia, con possibili cenni all’Europa occidentale e un’apertura finale agli “scenari mondiali”. Una storia legittima, certo, ma non l’unica possibile. Soprattutto da discutere è se sia quella che rende gli studenti degli istituti professionali più capaci non tanto di svolgere il tema dell’esame di Stato, quanto di orientarsi in una società globale e complessa.

Se i programmi di storia per gli istituti professionali si ispirano alla prima immagine della disciplina, la presa di posizione dei colleghi di Civitanova appare derivare dalla seconda, assunta in modo autoreferenziale e scarsamente problematico. I colleghi infatti sembrano spesso assumere come oggetto di critica non tanto il testo dei nuovi programmi, quanto una propria lettura selettiva degli stessi, a sua volta orientata dal presupposto che “la Storia” sia appunto una e una sola, e insegnabile in un unico modo. Si creano in questo modo difficoltà e addirittura prescrizioni ministeriali non confortate da alcun riscontro fattuale. Ne citiamo solo alcune:

Gli attuali programmi obbligano a ripetere la Storia due volte.

È esattamente quanto i programmi, nell’ambito dei vincoli sopra ricordati, cercano di evitare, proponendo per i primi tre anni un percorso di storia generale che costruisca una mappa conoscitiva di sfondo, e per il biennio postqualifica percorsi tematici di approfondimento in chiave settoriale. Indicare per i due cicli archi temporali parzialmente sovrapponibili non significa affatto imporre ai docenti di ripetere la “Storia” due volte, ma offrire loro la possibilità di svolgere percorsi diversi e al tempo stesso reciprocamente integrati. Le difficoltà caso mai stanno da una parte nella carenza di materiali, dall’altra in una formazione iniziale degli insegnanti di storia che non si è mai preoccupata di fondare le necessarie competenze programmatorie e didattiche.

Gli attuali programmi non danno uno spazio adeguato allo studio della storia del Novecento.

Immaginando che ci si riferisca al corso postqualifica, in quanto l’ultimo anno della qualifica è interamente dedicato al ventesimo secolo, i programmi in questione chiedono di svolgere percorsi di storia settoriale, per la classe quarta del periodo preindustriale, per la quinta del periodo industriale, senza tuttavia stabilire scansioni temporali rigide. È quindi del tutto possibile dedicare l’intero quinto anno allo studio del Novecento, approfondendo quanto già svolto in terza. Viene peraltro da chiedersi se, nella scansione proposta dai colleghi di Civitanova, avviare il quinto anno dall’unificazione italiana (ossia, se non ricordiamo male, dal 1861!) consenta davvero gli auspicati approfondimenti del periodo novecentesco.

L’impostazione modulare disorienta gli studenti.

L’affermazione è tanto recisa quanto indimostrata. Se modularità, come risulta dal testo dei programmi, significa organizzare l’insegnamento/apprendimento della disciplina per unità di conoscenze, abilità e competenze che siano da una parte relativamente autosufficienti (in quanto contengono percorsi di recupero o acquisizione delle preconoscenze e dei prerequisiti necessari), dall’altra disponibili a integrarsi ai moduli precedenti ed essere integrati da quelli successivi, il disorientamento dovrebbe essere evitato di partenza. Altrimenti, dichiariamo la nostra incapacità di comprendere il problema, a meno che esso non dipenda dal confondere le indicazioni dei programmi con certe fantasiose interpretazioni manualistiche, che un professionista dell’insegnamento storico dovrebbe essere perfettamente in grado di evitare.

L’eccessiva concentrazione degli eventi in un anno scolastico [il primo] impedisce l’approfondimento degli avvenimenti storici e obbliga a salti temporali irragionevoli.

Se “eventi” sta per “accadimenti politico-militari-diplomatici…” è evidente l’impossibilità di concentrare in un solo anno svariati millenni di ricostruzione storica. Anche la bignamizzazione ha i suoi limiti invalicabili. Ma i programmi non richiedono assolutamente di fare questo, bensì di focalizzare il percorso di insegnamento-apprendimento su permanenze e processi di lungo periodo riguardanti i grandi temi del popolamento, delle strutture economiche e sociali, delle istituzioni politiche e giuridiche, delle visioni del mondo, da svolgersi in sequenza o intrecciandoli fra loro. Certamente è una storia diversa da quella che noi insegnanti siamo abituati a praticare, e questo rappresenta un problema che può essere risolto solo con l’aggiornamento e una buona organizzazione del dipartimento di storia d’Istituto. 

L’attuale impostazione del programma impedisce l’interdisciplinarietà in quanto Storia, Italiano, Lingua straniera, Storia dell’arte sono costrette a seguire percorsi sfalsati. Nell’ultimo anno, per esempio, il programma di Storia dovrebbe partire dalla Rivoluzione americana e giungere ai nostri giorni. Quello di Italiano, invece, riguarda soprattutto la seconda metà dell’Ottocento e il Novecento…

Ammesso e non concesso che l’interdisciplinarietà sia solo questione di cronologia, l’esempio appare mal posto, non solo perché nei programmi di storia del postqualifica non si fa cenno alla Rivoluzione americana (né alla Rivoluzione francese o al Risorgimento, altrove richiamati dai colleghi di Civitanova), ma soprattutto in quanto sia gli stessi programmi di storia sia quelli di italiano consentono esplicitamente tutti gli aggiustamenti cronologici che i docenti ritengano opportuni. Lo stesso vale per la storia dell’arte. Per quanto riguarda le altre materie (oltre alle lingue straniere, i colleghi citano in apertura religione, scienze della terra e geografia), da nessuna parte i programmi in vigore richiedono un insegnamento di tipo storico scandito per annualità, cosicché in una programmazione ben congegnata di Consiglio di classe qualsiasi forma di raccordo e integrazione interdisciplinare è non solo possibile ma assolutamente legittima.

L’attuale programma impedisce di svolgere in modo adeguato il tema di storia dell’esame di stato.

Il problema in questo caso è reale e deriva da un atteggiamento (almeno finora) profondamente contraddittorio del Ministero, che da una parte nei corsi postqualifica richiede per decreto di svolgere un programma di storia settoriale, dall’altra per la prima prova scritta dell’esame di stato insiste nel proporre una traccia storica di tipo tradizionale, che gli studenti del professionale avrebbero tutto il diritto di non svolgere. Per sdrammatizzare, tuttavia, possiamo ricordare che prima del 1997 e all’esame di maturità di vecchio tipo (quindi con 4 opzioni soltanto, in luogo delle attuali 8) la percentuale degli studenti che svolgeva la traccia di storia si aggirava intorno al 7,5% del totale, la metà circa nei professionali.

Una ultima nota, di ordine diverso, riguardo la presunta irrilevanza del problema del monoennio, ossia dell’autonomia del triennio di qualifica con diploma finale, in quanto (a) “nel futuro sistema scolastico l’esame di qualifica scomparirà” e (b) “statisticamente, la quasi totalità degli studenti prosegue gli studi fino all’esame di stato”.

Per quanto riguarda la motivazione (a), le uniche fonti a cui rifarsi sono la legge Berlinguer sul riordino dei cicli, attualmente sospesa, nonché il recente documento della commissione Bertagna. In nessuno dei due casi si prospetta un’abolizione del corso breve di qualifica, che anzi nella bozza Bertagna appare rafforzato. L’enunciato (b) può avere un qualche fondamento in alcuni indirizzi del professionale (economico-aziendale, servizi sociali), molto meno in altri (meccanico, alberghiero), e di conseguenza non può essere generalizzata. E anche nel primo caso, si applica solo a coloro che hanno superato la perdurante e fortissima selezione dei primi tre anni, alla quale non pare che l’insegnamento della storia abbia mai cercato di porre costruttivamente rimedio. Una ulteriore dimostrazione del fatto che le osservazioni riguardanti la presunta nocività della nuova impostazione non sono suffragate da alcun dato fattuale, tranne quello dell’evidente disagio degli insegnanti di fronte a una proposta della quale non riescono a cogliere il senso.

*Irre Toscana

N.B. L’articolo compare anche sull’ultimo numero del Bollettino di Clio ’92, indirizzo e-mail: 

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