Autonomia scolastica

Un nuovo registro per una nuova scuola

Alla ricerca di un sistema di valutazione per certificare le competenze

di Massimo Greco*

L’idea di progettare un nuovo registro personale per gli insegnanti è nata quattro anni fa, con l’introduzione nell’Istituto “L. Ripamonti” di Como, come in altri ottanta circa in tutta Italia, della sperimentazione 2002. Essa ha approfondito l’impostazione modulare della programmazione didattica e ha avviato una forte riflessione sulla necessità di costruire il sistema di valutazione in relazione alla certificazione delle competenze. In questo senso la sperimentazione dell’autonomia è stata l’occasione per ripensare globalmente il modo di fare scuola.

L’esigenza di garantire percorsi adeguati ad assicurare il successo formativo, il bisogno di costruire profili individuali dei nostri ragazzi più aderenti alle richieste della società (interessata a conoscerne specifiche abilità certificate) e l’esigenza dei docenti di monitorare aspetti complessi non riducibili alla logica del voto sono state problematiche largamente condivise dai docenti impegnati nella progettazione 2002. In questo senso, un grave problema era costituito dai modelli di registri tradizionalmente a disposizione degli insegnanti per rilevare l’andamento del proprio lavoro e di quello dei ragazzi.

Si trattava di studiare uno strumento adatto a documentare non soltanto le valutazioni in numeri e gli argomenti trattati, ma anche e soprattutto le competenze acquisite dai singoli studenti, il loro percorso individuale in termini di raggiungimento degli obiettivi relazionali, nonché l’attuazione dei diversi moduli.

Una commissione appositamente costituita ha quindi elaborato un nuovo registro, le cui principali innovazioni sono l’introduzione di pagine individualizzate e l’esplicitazione delle capacità, delle competenze e delle conoscenze deliberate per ciascuna disciplina.

Nelle pagine individualizzate è possibile annotare i dati e le osservazioni relative al singolo studente: esito dei test d’ingresso; raggiungimento degli obiettivi di partecipazione, socializzazione, acquisizione di un metodo di studio; valutazioni sulle competenze disciplinari; tipologia delle prove; dinamica complessiva del profitto, con annotazioni prese in diversi momenti dell’anno.

Utilizzando l’apposito spazio per la registrazione dei livelli di raggiungimento di capacità, competenze e conoscenze, è possibile a fine anno certificare con poco sforzo gli esiti del percorso formativo del singolo studente, sia in relazione all’adempimento dell’obbligo scolastico, sia in relazione al proseguimento degli studi.

Un’ulteriore novità è costituita dalla diversificazione delle voci nello spazio dedicato alla documentazione delle attività svolte in classe: ogni docente ha la possibilità di annotare non soltanto gli argomenti trattati, ma anche i moduli svolti e le attività concretamente messe in atto.

Con l’allargarsi della sperimentazione, passata da quattro a quarantadue classi nei tre anni successivi, è stato possibile testare il modello iniziale del registro, oggi utilizzato in tutte le trentatré classi del biennio.

Il monitoraggio della sua applicazione ha consentito di rivederne alcune parti alla luce dei suggerimenti e delle critiche dei colleghi.

I rilievi mossi hanno riguardato soprattutto la ridondanza di alcune voci e l’analiticità, a volte eccessiva, degli indicatori previsti per la compilazione.

È chiaro che uno strumento così concepito, a fronte di un innegabile miglioramento della qualità e della quantità delle osservazioni, comporta anche tempi di lavoro più lunghi.

È necessario, per esempio, annotare comportamenti che in passato venivano lasciati allo scrupolo individuale.

Ma soprattutto è necessario formulare le verifiche e le valutazioni in relazione alle competenze dichiarate nel registro, per riportarle poi alunno per alunno, pagina per pagina. D’altra parte non è pensabile fare diversamente: una maggiore qualità del nostro lavoro richiede una maggiore attenzione anche ad aspetti prima sottovalutati.

L’esperienza ci ha mostrato anche che è possibile cercare un equilibrio tra esigenze di documentazione più complesse e contenimento del carico di lavoro.

Sono state infatti eliminate alcune ridondanze superflue, risultato di un’analisi attenta ma non ancora pervenuta ad adeguata sintesi, e si è passati alla stesura, in forma di griglia, di alcune voci la cui compilazione, prima lasciata in forma libera, era fonte di incertezze e difficoltà.

Naturalmente non tutti gli ostacoli sono stati superati, anche perché alcuni di essi non dipendono dallo strumento in sé. Tra questi, tre appaiono particolarmente rilevanti anche perché legati alle difficoltà più generali in cui si trova tutta la scuola italiana in questa fase di transizione.

Il primo è quello della difficoltà di valutare per competenze senza lasciarsi condizionare dalla pratica legata all’uso del voto complessivo. Non si tratta solo di una questione di forma, ma di un diverso modo di concepire la scuola, grazie al quale è possibile riconoscere, al di là di un numero, i livelli di competenza comunque raggiunti. Per questo motivo non basta elaborare nuovi strumenti, né essi possono essere calati dall’alto. L’esperienza suggerisce che è necessario un costante lavoro di formazione e di aggiornamento, indirizzato a tutti i colleghi che si avvicinano per la prima volta a queste novità. Il secondo è quello degli standard di valutazione. Definire quali competenze valutare è un passo importante, ma pone comunque il problema di quale sia la soglia di accettabilità, cioè di sufficienza. In attesa degli standard nazionali, ammesso e non concesso che prima o poi arrivino, è necessario che ogni istituto e ogni commissione o dipartimento di materia ne elaborino di propri.

Il terzo è quello della tradizionale partizione delle modalità di valutazione in scritto, orale, pratico.

Come classificare, per esempio, una prova semistrutturata con test a risposta chiusa? Oppure una presentazione in PowerPoint o la capacità di ricercare informazioni su Internet? Nel momento in cui al centro della valutazione vi è una specifica capacità o competenza, in cui si usano nuove tecnologie della comunicazione o in cui si utilizzano prove non “tradizionali”, è difficile applicare formule pensate avendo come riferimento il tema, il riassunto, l’equazione matematica, la tradizionale interrogazione orale.

Su questo aspetto la riflessione è ancora agli inizi e sarebbe particolarmente auspicabile un dibattito molto ampio. Chi volesse quindi avere maggiori informazioni e chiarimenti, ma soprattutto contribuire alla ricerca messa in atto, può contattarci a quest’indirizzo:

ufficioprogetti@ipsiaripamonti.co.it

* docente all’Ipsia “L. Ripamonti” di Como